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理论学习资料（2013.9——2014.1
发布人：张金娟
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幼儿园小班早期阅读集体教学活动中应关注的几点问题
　　什么是早期阅读，百度中输入这几个字会跳出很多的解释。
　　已有研究表明：早期阅读不是机械地看书，而是幼儿调动内部信息去观察，理解视觉所及的信息内容。对幼儿而言，他所能解读的符号信息，存在于他的学习、游戏、生活之中。因此，凡是摄入孩子眼帘的视觉符号，孩子解读的过程就是阅读。
　　然而如何在集体活动中培养幼儿阅读的习惯，养成幼儿良好的阅读方式，使幼儿喜欢阅读、快乐阅读？带着这些问题我开展了一系列的实践研究。
　　首先，我先了解小班幼儿阅读的现状是什么？他们有哪些阅读特点和习惯？通过一段时间的观察，我发现：
　　第一，幼儿不了解图书的结构，阅读的盲目性大。有的幼儿会把一本图书一会翻到前一页，一会翻到后一页，不知道看什么；有的幼儿从书的最后一页翻起；甚至有的幼儿倒着拿书看。这些现状说明幼儿对图书的结构不了解，没有掌握阅读的方法，只是满足翻书的动作。
　　第二，幼儿不了解图书的用途，爱护图书的意识薄弱。特别是男孩子常常会把图书当玩具摆弄，一会把图书卷起来当望远镜，一会儿把图书向上抛接着玩，这样不仅影响阅读角读书的氛围，还容易损坏图书。
　　第三，幼儿缺乏良好的阅读习惯。他们不会捏着书角一页一页轻轻翻，而是折起书面使劲翻，这样很容易在书面上留下印痕，时间长了书页就容易掉下来。有的看完书就会随意乱丢，不会放回原来的地方。甚至还有争抢图书、乱涂乱画等不良的阅读习惯。
　　第四，幼儿认知经验少，观察理解能力弱。因为小班孩子生理心理发育还不完善，思维特点是具体形象性的，对事物的理解是表面肤浅的。如果幼儿拿到的是内容复杂，人物众多的图书，他们就会随意翻看，甚至手在翻书，眼睛却看着别的地方。说明孩子不能理解其中的内容和情节，因此阅读的兴趣不高。
　　第五，幼儿缺少阅读方法，观察的目的性不强。没有和大人共同阅读经历的孩子，常常会拿着书不知道干什么，可能翻两下就离开了。如果这本书是老师和孩子一起阅读过，是孩子熟悉的内容，他们就会反复阅读，甚至边看边讲故事情节、对话等等。所以，要让幼儿有阅读的兴趣，首先要让幼儿知道看什么，怎么看，了解故事情节后，他们会更有目的地进行阅读。
　　了解到小班幼儿这些阅读现状后，我便开始着手研究如何结合小班幼儿的阅读特点合理设计阅读活动，引发阅读兴趣，初步养成阅读习惯。通过实践，我觉得开展小班集体阅读活动，要关注以下几点：
　　一、 关注幼儿阅读习惯的养成
　　由于小班幼儿年龄小，在没有进入幼儿园集体生活前受到的家庭教育也是不同的。因此在小班集体阅读活动中首先要关注幼儿阅读习惯的养成，让幼儿把图书当朋友，学会正确的阅读方法，形成爱护图书的意识。
　　那么，小班孩子要养成哪些阅读习惯呢？
　　1、能有轻轻的、有顺序的一页页翻书。
　　2、学习正确拿书、取放图书的方法。
　　3、能安静阅读图书。
　　4、学习正确的阅读姿势。
　　5、初步养成按大小归类摆放图书的习惯。
　　我们如何在集体活动中养成幼儿这些习惯？
　　1、巧用标识，配上儿歌，养成翻书习惯
　　标识在早期阅读活动中的运用是非常重要的，有利于激发幼儿积极参与活动的兴趣，并且在活动中养成良好的阅读习惯。我们可以在图书的右下角做好小圆点的标记，然后通过朗朗上口的儿歌引导幼儿学习正确的翻书方法。
　　例如在阅读小熊系列故事《散步》这一故事时，我设计了一本大图书，在教师的大图书和幼儿的小图书的右下角我都贴上了红色的小圆点。在认识了封面上的人物后，我边提问“到底发生了什么事情呢？”边示范：我们“捏住小圆点，轻轻翻一页”。让幼儿初步了解捏住小圆点翻图书的方法。在翻第二页时再提示：“找到小圆点了吗？在哪里？”帮助幼儿关注到页面右下角圆点这一标记，然后再示范边念儿歌边翻书页。当翻第三页时教师继续引导：“怎么翻到下一页呢？”就有个别幼儿会说：“捏住小圆点，轻轻翻一页”。这时就请这名幼儿来示范，同时还能检验幼儿是否能做到轻轻翻。当再次翻书页时请全体幼儿一起来边念儿歌边模拟翻书动作。这样利用朗朗上口的儿歌和教师小步递进地引导，让幼儿学习了翻书的正确方法。
　　2、教师示范、幼儿模仿、养成取放图书的习惯
　　小班孩子的活动需要老师全身心投入自己的情绪、情感，来调动和激发起幼儿的情绪情感，积极投入活动。因此教师在让幼儿学习取放图书的时候也要把自己当成小班的孩子，利用小班孩子会将各种物体想象成有生命的事物这一特点，我就将图书比作图书宝宝。比如在《散步》阅读活动中，到了幼儿自主阅读环节，我边拿出小图书亲一亲封面、摸一摸封面上的小动物书，边示范说：“书宝宝，我爱你，今天我要和你一起学本领哦。”教师的这一举动会引发起幼儿的兴趣，教师接着问：“你们爱图书宝宝吗？”孩子们会齐声回答：“爱。”老师继续示范：“那么在翻看图书宝宝时应该怎么样？”“轻轻地翻。”“不要弄疼它。”“对，看好以后还要将图书宝宝送回家。把图书合起来，放回原来的地方。”教师的情感投入将幼儿引入情境，激发起幼儿爱图书的情感，在翻看图书时他们就会模仿教师的动作亲一亲、摸一摸，捏住小圆点、轻轻翻一页，在模仿的过程中，帮助幼儿形成了取放图书、爱护图书的意识。当每次活动老师都强调这一要求时，便能逐步养成幼儿取放图书的习惯。
　　3、音乐渲染、营造安静阅读的习惯
　　音乐在渲染气氛营造氛围方面有其独特的魅力，因此在幼儿阅读的时候我会配上一段与阅读内容相适宜的乐曲，能够让幼儿在音乐的萦绕下静心阅读，理解故事内容和情节，体会和感受作者想要表达的情感。当音乐结束时，也是提醒幼儿阅读结束的信号，孩子们就会将图书轻轻合起，面向老师，来交流自己阅读后获得的信息、体会。而这一习惯的养成也是需要教师在每次活动中巩固运用，让幼儿将音乐这一信号与自己的行为形成关联。
　　我们都知道，习惯的养成是需要长时间的巩固练习，从而形成相对稳定的行为。因此，在集体活动中让幼儿学会翻书、取放图书、安静阅读的方法后需要在阅读区、日常阅读活动中继续帮助幼儿练习巩固，久而久之便能养成幼儿良好的阅读习惯。
　　二、 关注幼儿阅读方式的转变
　　小班幼儿的思维特点是具体形象、直观性的，喜欢将自己想象成童话世界里的动物、植物甚至是一个物品，只能理解比较简单的情节和比较表面的含义，所以要针对幼儿的年龄特点来开展早期阅读活动，教师的活动设计就要关注幼儿阅读方式的转变。
　　（一）转变教师讲幼儿听的教学模式，积极调动幼儿的感官，主动参与故事的阅读
　　1、运用动作模仿，帮助幼儿理解故事内容
　　早期阅读重在对画面、情节、语句的理解，对于认知经验还比较少的小班幼儿来说，充分调动他们的感官，运用肢体动作来帮助他们体验、理解故事情节，是提高幼儿阅读兴趣和理解能力很有效的方法。
　　比如在阅读《怪汽车》的故事时，孩子们听到了两个词语“满头大汗”“气喘吁吁”，我问：“满头大汗、气喘吁吁是什么意思？”，孩子们一下子安静下来，不知道怎样回答。于是我调整问题“满头大汗、气喘吁吁是什么样子？谁来做做看？”孩子们纷纷举手，西西上来做了一个用手擦汗的动作，又做了不停喘气的动作。通过幼儿的动作，可以看出孩子对这两个词语是能够理解的，只是很难用语言来表达这两个词语的意思。所以当遇到孩子不能用语言来表达的词语，可以让幼儿通过动作来表现，对小班孩子，特别是小年龄的孩子是非常有效的。
　　2、通过角色扮演，帮助幼儿理解故事情节
　　在阅读活动中，让孩子参与到故事中，一起来说一说、做一做、学一学不仅能激发和提高幼儿学习的兴趣，更能帮助幼儿理解故事情节，同时又很符合小班孩子学习的特点，在快乐、有趣的氛围中增强幼儿阅读的兴趣。
　　比如：在阅读《小熊洗澡》的故事中，我提问：“洗澡要洗哪里？”孩子们都非常有经验“洗头、洗身体、洗脸、洗屁股……”说了很多，但孩子们并没有觉得有趣，于是，我说：“我是小熊，谁是我的好朋友？”孩子们纷纷举手说：“我是小鸭、，嘎嘎。”“我是小青蛙，呱呱。”……“好，朋友们我们一起来洗澡吧。”于是，孩子们和我一起扮演故事中的角色，模仿洗澡的动作。“我们先洗哪里？”“洗头！”“再洗哪里？”“洗脸！”“小脸洗干净了没有？”“洗干净了！”“再来洗洗屁股”……通过角色模仿，孩子们的积极性一下子被激发了起来，课堂的气氛也活跃起来，“洗好澡”以后孩子们就非常想知道接下来小熊做了什么。
　　当老师的角色转换后，在孩子的眼里，老师不止是老师，更是和他们一起学习的玩伴。对小班孩子来说，他们的年龄特点决定了他们需要的是同他们一样真心投入情境的“故事角色”。在角色扮演的过程中不仅可以模仿动作，还可以模仿角色对话、再现故事情节，能帮助幼儿进一步理解故事情节以及角色之间的关系。
　　3、创设生活情境，帮助幼儿内化故事内涵
　　有些故事内容是具有人物心理变化的，仅仅让幼儿对画面的解读、理解还是不够的，更需要创设情境，让幼儿亲身体验一下，才能真正理解故事中主人公的心理变化。
　　比如《好朋友》这一阅读内容讲述了一个害羞的小狸猫，想和大家一起玩，可是因为胆小，始终开不了口。当看到同伴们一个接一个地加入玩沙的队伍，终于鼓足勇气大声说出了“我能和你一起玩吗？”，最后它和大家一起开心地玩起了沙。在活动中，通过集体阅读和幼儿的自主阅读，孩子们了解了这一故事情节，知道了要和同伴玩，需要大胆说出：“我能和你一起玩吗？”这一愿望。但这些还只是孩子认知层面的理解，并没有与生活经验相融合。于是在活动的最后环节，我创设了生活情境，出示了各种孩子们带来的玩具，将故事与幼儿的生活经验相链接，当我提出：“如果你想和同伴一起玩玩具，你应该怎么做呢？”“要跟同伴说‘我能和你一起玩吗？’”，孩子们便在情境中尝试运用这一方法，体验故事中主人公的“心路历程”。
　　（二）转变注重认知的提问为注重能力培养的提问，提高幼儿的阅读能力
　　我们以往的故事阅读活动常常是教师讲一段故事后提问：“你们听到些什么？他们说了些什么，做了些什么？”在活动最后提问：“通过这个故事你们懂得了什么道理？”……这些偏认知经验的提问，引导幼儿关注的是对故事内容的理解而忽略了对幼儿观察、解读、想象等各方面能力的培养，因此我转变以往的提问方式，来引导幼儿理解画面，对画面上空白点进行解读和想象，积累阅读方面的经验、方法，从而提高阅读的能力。
　　比如，在阅读《谁的救生圈》这个故事的时候，我先出示了背景图，让孩子们猜一猜：“这是什么地方？到河边可以做些什么事？”然后出示了主要人物小猫，请幼儿猜一猜：“它到河边来干什么？”有的说它来捉鱼、有的说它来玩、有的说它来钓鱼。我继续追问：“你是怎样猜出来的。”幼儿说：“我看到它身上背着钓鱼竿。”通过老师的提问、追问来帮助幼儿细致观察画面，思考分析故事情节和人物关系。接着，我又出示救生圈，但我没有直接告诉幼儿这是什么，而是将图片反过来，让幼儿根据图片形状猜一猜“这是什么？”有的说这是面包圈、有的说这是呼啦圈、有的说这是饼干，也有猜这是救生圈。当我将图片反过来，孩子们都高兴地叫起来，“这是救生圈。”一个小小悬念的设计，不仅引导幼儿细致观察，更激发了幼儿积极思考，进行相关事物的联想。接着我又提问：“小猫看到这个救生圈会怎么说呢？”“听！它碰到了谁？它会怎么问小鸭？小鸭会怎么回答？”通过问题链的设计来帮助幼儿进行观察和思考。
　　所以在早期阅读活动中，老师的提问设计是非常关键的，转变提问的方式也就转变了幼儿的思维方式，这就需要教师读透教材，了解学习对象的已有经验，通过设计开放式的提问来锻炼和提高幼儿的观察能力、思考能力。
　　（三）转变阅读活动中都由教师带领着阅读的教学模式，将幼儿的自主阅读与集体阅读相融合
　　我们常常以为小班孩子认知经验少，能力比较弱，所以阅读活动都要靠老师提问来引导幼儿观察，自主阅读是到了大班孩子才能具备的能力。但在教学实践中我发现：小班孩子也有自己的认知经验和对画面观察理解的方式。于是，我尝试在设计集体阅读活动的中融入幼儿自主阅读的环节，转变集体阅读活动中都由教师带领着阅读的教学模式，试图将幼儿的自主阅读与集体阅读相融合。
　　比如：设计阅读活动《散步》时，就运用了集体导读和幼儿自主阅读想结合的方式。在解读了大图书的封面和扉页后，我便让幼儿自主阅读故事。孩子们不仅看到了有哪些动物出来散步，还观察到它们散步的方式不同：小鸭子是一个跟着一个走，青蛙是蹦蹦跳跳在散步，小鸟是飞着散步的；有的还会边看边数有几只小鸭子、几只青蛙跟着妈妈在散步；甚至有个别幼儿还发现了天气的变化：刚开始画面上还有一条条白线，当小鸟出来散步时白线没有了，说明雨停了。说明小班孩子是能够理解与他们认知经验相符的故事情节和图符的，他们的阅读能力有时超出我们的想象。
　　接着，我就将幼儿的个体经验，通过提问串连起来，同时推进幼儿进一步观察和思考。比如当幼儿说：“我看到小鸭在散步。”我便追问：“除了小鸭来散步，还有谁也来散步？”这个问题重点在于引发孩子关注绘本中出现的不同动物，是对孩子在泛读过后的阅读记忆的一个考验。
　　又如：当停留在狗妈妈和狗宝宝散步的画面上时，我设计了一系列更加细化的问题 “跟着妈妈散步的心情怎么样？看看小狗宝宝，你觉得它们的心情怎么样？你是怎么看出来它们很开心的？那么还有哪些动物朋友也觉得散步很开心呢？你是怎么看出的？” 因为细节观察是小班阅读观察的难点，这一组问题是引导孩子关注画面细节的问题，通过提问，让小班孩子开始关注画面人物的表情以及理解不同表情代表的相同含义，对小班孩子阅读经验的积累是很有帮助的。
　　这样建立在幼儿自主阅读基础上的阅读活动孩子们参与的积极性更加大，生生互动和师生互动更有效，也能让老师了解到不同幼儿的阅读能力和水平。
　　在实践中我也发现，这样的阅读活动对老师的教育机智提出了很大的挑战，要处理好集体阅读与幼儿自主阅读的关系，我们要做到：
　　1、 选择符合小班幼儿认知经验的阅读内容
　　小班幼儿年纪小，尚未达到凭借书面文字阅读阶段，他们所面对的是大量的图文并茂或以图为主的读物，鲜艳的色彩，有趣的画面能最快闯入幼儿视野，使之产生持久兴趣。因此我选择教材的依据是：画面情节简单有趣、人物生动形象、语句短小有韵律，符合小班孩子认知经验的图书。在题材的选择上情节要简单、人物要清晰、内容要有趣。
　　2、 教师要吃透教材，解读幼儿已有的阅读水平和能力
　　活动前教师要读透教材，了解幼儿能此阅读内容会看些什么，能读懂些什么，哪些内容和情节是幼儿阅读的挑战点，针对幼儿阅读的难点设计教学方法和解读的策略。这样对幼儿的自主阅读做活动前的“预判”，才能在组织活动过程中有条不紊，机智应对；才能避免“心中没底”，随着幼儿脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；或被幼儿现场出现的问题弄得手足无措，失去了集体阅读中融入幼儿自主阅读的意义。
　　3、根据幼儿阅读水平，选择适宜的阅读内容作为阅读重点
　　小班幼儿注重观察单幅画面上的内容，而对单幅页面上人物的关系以及每幅画之间的关系无法理解。有的阅读内容虽然情节简单，但故事中会整合很多内容，比如小熊故事绘本《散步》，一条主线是许多动物妈妈带着动物宝宝出来散步，它们都有各自散步的方式；另一条主线是小熊由于天下雨不能出来散步而不开心，到天晴开开心心和妈妈一起出来散步这一心理变化。根据幼儿的阅读能力，教师可以将同一阅读内容设计成系列活动，让幼儿将故事读懂、读透，发挥出读本的最大价值。
　　通过一系列的教育实践活动，我觉得：早期阅读不仅仅是教学形式的转变，更是教育者教育理念的转变。以前的看图讲述、讲故事等活动都是老师讲，孩子听，重点是对词语、句式等语言技能的掌握，而我们研究的早期阅读是通过各种方法，调动幼儿内在系统，让幼儿主动地观察、理解、思考、解读，积极地参与学习，从而获得认知经验、情感体验和能力思维的发展。喜欢看书，养成阅读的习惯对孩子来说是终生受益的。因此教师要关注集体阅读活动中幼儿阅读习惯的养成和阅读方式的转变，尽早引导孩子步入书籍的海洋中，让图书成为孩子终身学习的伙伴。&
找到串起珍珠的“线”
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&——谈集体绘本阅读活动中教师应注意的问题
&&&&& 《鼠小弟的小背心》是一则优秀的绘本故事，主要情节是鼠小弟很喜欢妈妈织的小背心，鸭子、猴子、海狮、狮子、马、大象等动物依次向它借小背心穿，结果小背心越撑越大，最后变成了细细长长的带子。在大班集体阅读活动中，当教师提问时，幼儿给出了在教师看来不切题的回答，出现了所谓的“集体溜号”现象。面对这种情形，教师到底是否应该回应，又应该怎样回应呢?
&&&&& 一、需要了解的是，案例中的“溜号”现象是怎样发生的，这一现象反映了什么问题。让我们将教师和幼儿的对话作一简单分析：
&&&&& 教师：“小鸭想穿小背心，你们猜鼠小弟会借给它穿吗?”(强调“是否出借”)
&&&&& 幼儿：“小鸭穿得下吗?”(强调“穿不下”)
&&&&& 教师：“你是想说，穿得下就借，穿不下就不借，是吗?”(强调“是否出借”)
&&&&& 幼儿：“穿不下。”(强调“穿不下”)
&&&& &教师：“你的意思我懂了，就是不借。”(强调“不借”)
&&&&& 从对话内容可以看出，幼儿根据已有经验，对文本中的信息进行选择、加工和处理，“穿不下”的判断显示其经验的局限性——不了解针织衫有一定的弹性。当出现“海狮穿背心”的画面时，幼儿没能关注连续画面所表达的“小背心越来越大”的含义，却质疑“海狮不能到岸上来”，说明幼儿准确感知画面主题的能力有待发展。
&&&& &幼儿的阅读受其身心发展水平的影响，需要教师加以适当引导。那么，教师有无给予幼儿足够的支持呢?对话中教师始终关注“借不借”，而幼儿始终关注“是否穿得下”，师幼之间出现了语义交错。可以说，这是一次失败的对话。教师对幼儿的语义有所曲解，对幼儿的阅读反应缺少足够的预期。由此我们认为，这一“集体溜号”现象固然是幼儿不能准确理解教师的问题、阅读能力弱等因素造成的，但也与教师的行为有着密切的关系。
&&&&& 案例中的幼儿“溜号”现象看似源于教师的教学技巧问题，但要考察其产生的根源以及解决的根本途径，则涉及幼儿园语言教育的基本要求，涉及绘本阅读教育活动的特殊规律，需要从根本上澄清对幼儿园阅读教育目标的认识，澄清对阅读活动教学策略的认识，澄清对阅读活动中教师角色的认识。
&&&&&&二、面对幼儿看似漫无边际的问题，教师是否要回应呢?
&&&&& 首先，从幼儿园语言教育的要求来看，《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出，发展语言的关键是创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境；而从阅读活动的价值来说，阅读活动能为幼儿提供学习语言的具体语境，提供语言发展的契机。教师如果漠视幼儿的发言。无疑会挫伤他们学习语言的积极性。
&&&&& 其次，回答“是否应该回应”，还应结合相关阅读教育理论来深入分析。罗姆哈特(Rumelhart，1977)等人提出了交互式阅读模式，强调阅读是一个交互过程，倡导通过讨论引发阅读者的阅读动机，激活其已有的知识经验，不断拓展和提升其理解的广度和深度。这一理论对幼儿阅读活动也产生了巨大影响。交互式幼儿阅读理论注重阅读过程中的高质量互动，强调幼儿通过与教师和同伴的互动获取信息，建构对作品的理解，提高阅读理解能力和阅读兴趣。根据上述观点，教师在阅读活动中要积极建立和维持与幼儿的互动，那么对幼儿的问题无疑应予以充分的回应与反馈。
&&&&& 交互式幼儿阅读理论对阅读活动中教师的角色作了新的阐释。传统阅读活动中，教师处于高控制地位，幼儿被动地接受信息；交互式幼儿阅读理论则强调以幼儿为中心，教师是引导者和促进者，负责提供材料和组织学习活动，在过程中不断给出建议和帮助，为幼儿的阅读提供支持性环境。教师通过重复、评价、解释、总结、追问和纠正等方式对幼儿进行反馈，鼓励其独立思考，逐渐拓展和丰富其经验，促使其深入理解文本，从而提高阅读理解能力。阅读过程是幼儿经验重构的过程，幼儿通过讨论建构起对阅读文本的个人化认识。教师在阅读活动中应尊重幼儿的感受和体验，尽量调动幼儿的经验。幼儿表达自己的观点，正是调动原有经验的过程。教师的回应能够帮助幼儿将已有经验与阅读文本相结合。因此，可以说在任何情况下，“回应”都是教师的职责所在，更是教师完成阅读教学任务的主要方式。
&&&&&&三、那么，针对案例中的具体情形，教师应该如何回应呢?
&&&&& 《3～6岁儿童学习与发展指南》对幼儿阅读理解目标作了明确的说明：中班幼儿就应能根据连续画面提供的信息大致说出故事的情节，而大班幼儿则能根据故事的部分情节或图书画面的线索猜想故事情节的发展。绘本是以一页页静态画面共同讲述一个动态的故事的，不同画面之间有变化的线索。以研究绘本著称的郝广才先生说：“一本绘本就像一串珍珠项链，要有一根线把珠子串起来。”在绘本《鼠小弟的小背心》中，情节主线是“小背心由小变大”，画家惟妙惟肖地描绘了动物们想穿小背心的急切心情，描绘了小背心随着动物体形的变大而慢慢变形的过程。教师应引导幼儿通过仔细观察画面，思考如下问题：动物们穿小背心的心情怎样?小背心发生了什么变化?鼠小弟看到小背心最后的样子时心情如何?鼠小弟最后怎样了?怎么变高兴的?教师以提问促进幼儿感知连续画面所表达的主要信息，推测情节发展并理解故事的主题。
&&&&& 案例中教师提问：“小鸭想穿小背心，你们猜鼠小弟会借给它穿吗?”幼儿的回答是：“小鸭穿得下吗?”幼儿强调了“穿不下”，隐含的意思是鼠小弟的背心小，而小鸭体形太大，所以穿不下。这一回答反映出幼儿注意到了“大与小的矛盾”，这与小背心变化的原因密切相关，因此，教师应肯定幼儿的思考，并解释针织背心有一定的弹性，但弹性又是有限的，所以会慢慢变大、变形，在故事中最后变得细细长长。教师还可以现场展示针织物品的这一特点，调动幼儿相关经验，解决幼儿的困惑，使其能够顺畅理解后面的情节发展。但案例中教师却一直纠结于“借不借”的问题，显然曲解了幼儿要表达的意思，也偏离了故事主题。可以说，幼儿并没有“溜号”，跑题的是教师。
&&&&& 教师对幼儿的回应，需要巧妙地紧扣故事主线。幼儿质疑“海狮不能跑到岸上来”，同样反映出他在调动自己的经验去理解故事，教师可以解释“海狮也是可以到陆地上的”；至于幼儿问“猴子跑到地上来干吗”，教师可以回答“小背心太漂亮了，连小猴子都从树上下来穿了，他也喜欢小背心。”这样就轻松回到讨论的主题上来了。
&&&&& 案例中的对话显示了幼儿对画面的理解能力尚待提高。阅读绘本有特殊的技巧，比如，找到画面中的焦点区域是理解故事的关键所在。著名儿童文学理论家佩里?诺德曼博士提出，画面中各物件对象之间的关系创造出不同的“视觉分量”(Visual Weight)，比较“重”的物件对象会较多地吸引我们的注意力。《鼠小弟的小背心》中，红色的背心无疑是阅读者注视的中心。通过连续画面的相互对照，阅读者发现视觉焦点“小背心”在逐渐发生变化，从而准确把握故事的主题。教师应引导幼儿逐步提高阅读绘本的技巧，尤其是关注画面中重点描绘的人与物的能力，以及捕捉连续画面中所蕴含的情节发展的能力。
&&&&&&四、幼儿在活动中“溜号”甚至“集体溜号”，是幼儿园教学中的常见现象，这与幼儿的阅读水平有关，也反映了阅读教学中存在的诸多问题。对此，建议如下：
&&&&& 第一，幼儿的反应无所谓对与不对，教师必须进行适宜的反馈。主张不要回应的教师是坚持教师中心论，未能充分重视幼儿在阅读活动中的主体性。幼儿是阅读活动的主体，讨论是阅读活动的重要策略，教师的作用是与幼儿进行高质量的互动，充分调动幼儿已有经验，促使其深入理解阅读文本。
&&&&& 第二，教师在活动前需做好两方面的准备工作：第一是增进自身对于作品的理解，加强对绘本及绘本教育的认识，解读绘本世界的奥秘；第二是准确判断幼儿对作品的理解水平和审美反应，分析幼儿阅读中的兴奋点和可能有的困惑。其中后者的难度更大。
&&&&& 第三，绘本阅读有独特的规律，教师要引导幼儿逐渐习得如何寻找画面关键信息、如何准确把握连续画面之间的主线等阅读技巧，不断提高阅读能力，这样才能从根本上解决“溜号”问题。
早期阅读发生在家庭、幼儿园及图书馆等社会环境中，其中幼儿园的集体阅读活动具有特殊价值，最有计划性、可操作性，对幼儿阅读能力的发展起着至关重要的作用。教师要在幼儿与绘本之间架起桥梁，帮助他们进入到丰富多彩的阅读世界中，为未来成为成熟的阅读者奠定坚实的基础。
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