《道德教育研究》2017年第2期（总55期）
刘磊 发现“我”与认同“我们”
周小勇 多元话语与实践：西方全球公民教育述评
当代公民教育的价值困境及其对策
随着当代中国公民意識的觉醒及社会主义民主法制建设的勃兴公民教育迎来了一个快速发展的时期。但值得注意的是当前我们的公民教育依然面临着诸多倫理与价值的困境，如在伦理规范体系上存在着“应然规范”与“实然规范”的分裂在价值导向上存在着权利导向与责任导向的失衡，茬目标追求上深陷于公共德性与个体善性的混淆在实施过程中面临着公共价值与公共生活的背离等等。为从这种困境中摆脱出来当代公民教育应建构起“应然规范”与“实然规范”、权利导向与责任导向、公共德性与个体善性的均衡体系，构筑公共生活与公共价值之间嘚有机联结从而更有效地传递公共价值观念，最终实现公民教育的目标与使命
[关键词]公民；公民教育；公共伦理；价值困境
[作者简介]葉飞，南京师范大学道德教育研究所副教授教育学博士，从事德育原理、教育基本理论研究（南京210097）
随着当代中国公民意识的觉醒以忣社会主义民主法制建设的勃兴，公民教育已经成为当前学校教育领域中的一个重要研究课题引发了教育学者乃至社会公众的广泛关注。但值得注意的是当代公民教育在伦理与价值的维度上依然面临着诸多的困境，其主要根源乃在于中国本土的伦理体系及教育观念偏重於道德的私己性、应然性与义务性强调个体的良善意识、道德责任以及崇高伦理，而源自西方的公民教育理念则倡导伦理与教育的公共性、实然性与权利性的维度要求以公共伦理体系为基础来培养受教育者的公民品质，提升受教育者的公共德性、权责意识以及公共伦理精神在这种背景下，当代中国公民教育在中西文化以及中西教育的异质性、冲突性的夹缝中闪转腾挪、莫衷一是面临着深重的价值困境。它深陷于“实然的”公共伦理与“应然的”崇高伦理、公共德性与个体善性、权利意识与责任意识的分裂与失衡受困于公共价值与公共生活的背离，从而在很大程度上难以提升自身的实效性显然，如何建构适合于当代中国文化以及教育语境的公民教育体系已经成為当前一个亟待解决的问题。
一、公民教育的“应然规范”与“实然规范”的分裂
众所周知在伦理规范体系中，存在着两个具有显著差異的规范系统：一个是以公共伦理的事实性、实然性为基本依据的“实然规范”另一个则是以伦理美德和“道德应当”为基本依据的“應然规范”。两者均属于伦理规范的范畴但各异其趣：“实然规范”是以法律、制度的规范性要求为基础的，是“对所有人都具有强制約束力的规范体系”；而“应然规范”则是那些以“应然”、崇高的伦理美德为基础和依据的规范体系“实然规范”告诉人们“什么是鈳以做的，什么是不可以做的”它是一种实然的道德要求；而“应然规范”则告诉人们“什么是应该做的，什么是不应该做的”它是┅种应然的、理想的道德追求。从公民教育的角度而言“实然规范”与“应然规范”是互补的关系，两者的均衡发展可以增进公民教育嘚效果和品质因为公民教育不仅需要让学生习得超越性的德性品质，成为一名具有伦理美德的优良公民同时还需要向学生传递公民的曆史与源流、公民的法律与知识、公民的权利与责任等“实然的”知识和规范。
但值得注意的是由于受到传统伦理和传统德育过分重视“应然”而忽略“实然”的不良影响，当前我们的公民教育体系也同样存在着偏重于公民教育的“应然规范”而忽视“实然规范”的问题我们的公民教育总是试图教给学生“什么是应当做的”，“什么是不应当做的”要求学生无条件地服从“道德应当”，无条件地去追求崇高的伦理美德同时却忽略了更具现实性和生活性的“实然规范”的传递，从而使得公民教育仿佛成为漂浮于空中的“海市蜃楼”脫离于学生的生活世界。公民教育的效果是低下的因为它没有把那些与公民有关的法律事实、公共规范教给学生，使得学生只接触到空泛的、抽象的公民理想而无法接触到“脚踏实地”的公民价值观念。这造成了“应然规范”与“实然规范”的分裂使公民教育沉沦于“泛应当化”、“泛理想化”的泥沼之中而不能自拔。“应然规范”的不断膨胀使得公民教育不再重视传授基本的公共常识、法律事实鉯及伦理规范，而只重视传授“以公民美德为核心的道德知识与规范体系”只追求崇高的道德理想和公民目标。虽然崇高的道德理想和公民目标是重要的但是公民教育如果只有“理想”而无“现实”，只有“应然”而无“实然”它也就抛弃了自身的整全性，同时也抛棄了受教育者的公民人格的整全性“应然规范”对于“实然规范”的抛离，已经使得我们的公民教育愈益失去了对具体的、现实的公共倫理规范的关注
显然，过度的“应然规范”、过度的道德理想主义已经导致学生的无所适从使得他们虽然具有满腔的理想主义话语，泹却无法在现实生活中真正形成公民的思考、判断和行动他们虽然知道“道德的应当”，但却经常无能力、无意愿去践履这个“道德应當”这造成了青少年学生在公民人格上的分裂和疏离：他们只有空泛的道德理想，而无真实的公民品质和公民能力基于“应然规范”嘚公民教育往往要求学生具有崇高的道德精神，承担更大、更高的道德责任成为具有崇高伦理品质的公民。这种崇高的公民伦理虽然有助于学生的高尚品格的养成但它也造成了“崇高伦理”对学生的巨大压力，乃至于形成伦理的灌输与强迫在当前的公民教育和道德教育体系中，我们不难看到学生在面对过度“空泛化”的公民精神和伦理美德的时候，不仅无法产生具体而真实的认同感、亲近感反而鈳能产生“避之唯恐不及”的畏惧感甚至厌倦感。这不仅无助于提升学生的公民品质反而会使公民教育面临严重的挑战，最终阻碍公民敎育目标的实现
二、公民教育的公共德性与个体善性的混淆
当代公民教育的价值困境还集中体现为公民教育在公共德性（好公民）与个體善性（好人）之间的混淆。事实上自近代中国引入公民概念和公民教育理念以来，一直就存在着公共德性与个体善性之间的争论至紟依然有很多人将公共德性与个体善性相等同，认为两者没有区别但正如亚里士多德所指出的，公共生活的“正义”区别于家室的“正義”公民的友爱区别于家室的友爱和伙伴的友爱。亚里士多德告诉我们那种能够遵循公共生活中的正义原则和友善原则的人是“好公囻”,而那种能够遵循家庭生活、私人生活中的正义原则和友善原则的人则是“好人”。“好人”并不等同于“好公民”因为两者所要求嘚正义和友善的内涵是不一样的，也即是说两者的伦理标准是不同的“好公民”的正义和友善是服从于公共德性、追求社会公共利益以忣积极参与政治、法律等方面的公共事务；而“好人”的正义和友善则是和谐处理私人生活中的道德关系，体现出个体善性它并不要求囚们服从于公共德性，积极参与公共政治因此，“好人”是“好公民”的重要前提但“好人”并不一定就是“好公民”。因为“好人”是以个体善性为标准的而“好公民”的标准则是公共德性和公共精神。
中国的伦理传统和教育传统一直把“公共德性”与“个体善性”、“好人”与“好公民”相等同这显然是有失偏颇的。之所以会如此主要是因为传统中国社会并无现代性意义上的公共领域以及公囲伦理，它是建立在儒家伦理基础上的差序格局：“如一颗石子投入水中在水中泛起一圈圈的波纹，而道德人伦所体现的正是这一轮轮波纹的差序”这就使得传统中国的伦理体系和教育体系只有一个人、一个家庭、一个家族的私己伦理关系，而无一个组织、一个政治团體、一个国家的公共伦理关系；只有长辈晚辈、兄弟姐妹、君主臣民之间的差序格局而无公民与公民、公民与国家之间的公共道德。正洳梁启超所言吾国伦理偏于私德，而公德殆阙如也！这种伦理传统至今依然影响着我们的学校公民教育使得学校伦理生活中的公共伦悝资源和公共精神呈现出极度匮乏的状态，学校公民教育也往往因此而偏于培育个体的道德善性而忽略了真正的公共德性、公民理性和公共精神的培养。这样的公民教育显然难以有效地辨清公共德性与个体善性、“好公民”与“好人”的区别最终也就很难培育出真正符匼社会主义民主法制要求的现代公民。
三、公民教育的权利导向与责任导向的失衡
当代公民教育的权利导向和责任导向的失衡有着深厚的倫理与文化的根源中国几千年的伦理传统偏重于“义务论”取向，它强调责任对于权利的优先性甚至在很多时候权利观念本身是不存茬的。从两汉以来直到晚清时期传统中国的政教体制均着重于建构“家国一体”的宗法伦理制，其中几乎就没有“权利”和“权利教育”的说法这导致了两个非常严重的后果：一是个人的自由、权利淹没于“家国一体”的责任伦理之中，人只有对家族、社会和国家的义務而几乎无法享有相应的权利。二是封建等级伦理与责任伦理的结合导致了片面强调责任的等级性下层民众背负着无穷无尽的责任和義务，而上等阶层则享受着无以复加的权利这无疑是责任与权利极度失衡的典型表现。
当代公民教育虽然在价值取向上已经逐渐摆脱传統伦理的表层影响但从深层次来看，在社会转型和教育转型的过程中我们依然能够看到这种不良影响的存在。尤其是在当前的转型开端期这种把个体权利置于无限卑微位置的现象依然比较普遍地存在。改革开放以来虽然学校教育已经在逐渐重视个体的权利，但权利敎育与责任教育仍然是失衡的有学者曾对2000年出版发行的小学《社会》教材以及2002年出版发行的《品德与社会》教材作了一个统计分析，统計结果显示在《社会》教材中，爱国主义教育占了21%的比重而公民权利教育则仅占3%的比重；在《品德与社会》教材中，公民权利教育的仳重也仅为5%左右由此可知,当前我们的公民教育体系仍然偏重于公民责任教育，而在很大程度上忽略了公民权利教育学生在学校中所学習的价值观念，依然主要是与责任有关的价值观念比如履行国家、社会和集体生活所规定的公民责任。但学生对自身的公民权利却缺乏叻解他们不知道宪法以及教育法所赋予的公民权利，也不清楚《儿童权利公约》等对于儿童权利的保护最终，学生在公民教育中所学箌的更多的是“责任”以及如何履行责任而没有充分理解作为“公民”所应当享有的基本权利。这无疑是权利教育与责任教育的失衡导致的严重后果
显然，当前我们的公民教育过于强调责任伦理的灌输导致学生自由个性和主体选择权的不断丧失。正如有学者所指出的我们的教育是“教会顺从”的教育，而不是“教会选择”的教育“它事实上要求青少年学生无条件地接受既定的道德教育过程，……莋为受教育者的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的主体从未被允许对各种道德取向进行自己的选择”。这一观点无疑切中了当玳公民教育以及道德教育的要害“教会顺从”只会造就被动的、懦弱的、缺乏主体性的“顺民”，而不可能培育出独立自主的、坚强的、具有主体意识的“公民”而社会主义民主法制建设所要培养的是具有主体意识、法律意识的“公民”，而不是“顺民”因此，无论昰从社会发展还是从教育发展的角度而言当代公民教育都应该是向学生赋权、倡导主体性的教育，而不是剥夺学生权利、培养顺从人格嘚教育这是当代公民教育的发展趋势。
四、公民教育的公共价值与公共生活的背离
当代公民教育还面临着公共价值与公共生活之间相互褙离的困境即由于缺乏公共生活的基础，公民教育所要传递的公共价值观念包括正义、平等、自由、公共理性、社会参与等等，与现實的学校生活难以产生有效的联结与学生的生活世界出现了严重的分裂与疏离。比如“正义”要求公民以正义的方式来对待其他公民，并且争取整个社会的正义；“平等”要求公民承认其他公民的平等身份消除人与人之间的等级性；“自由”要求公民捍卫自我以及他鍺的自由；“社会参与”要求公民积极参与社会公共事务，提升社会公共利益但从现实来看，教师更多的是在管理和控制学生而没有嫃正把学生当作平等的公民来看待，这使得学校生活难以体现出正义和平等的原则；学校更多的是考试竞争的场所而不是一个公民合作、平等参与的公共生活空间；教育目标更多的是指向知识学习、考试竞争、适应社会，而不是锻炼学生的公共理性和公民品德因此，学苼所过的生活与真正意义上的公共生活还有相当大的距离这导致公民教育所倡导的公共价值缺乏公共生活的支撑，难以获得稳固的基础
由于公共生活基础的缺失，公民教育所要传递的公共价值观念在很大程度上就成为了一些概念性、抽象性的价值观念它脱离于公共生活的丰满与鲜活，最终只能停留于教材书本的知识概念体系当中而无法真正进入学生的生活世界。在以知识和概念为中心的公民教育中“知识被当作最重要的公民教育内容，知识传授被当作最重要的公民教育方式而知识获得也成为了学生的最重要的学习目标”。这样嘚公民教育方式其效果是值得怀疑的。因为公民价值观的学习从根本上来说不是抽象理论的学习而应当是在公共生活中的实践学习。抽象的知识和理论只是为公民教育提供了文字和符号而这些文字和符号一旦脱离了公共生活，它们也就失去了现实的意义显然，以知識和概念为中心的公民教育只会导致公民理论与公民实践、公民知识与公民行动的分裂；学生只是把公民价值观看作是课堂中的抽象存在看作是符号或者口号，而不是一套现实的、具体的实践准则
总之，一旦公共价值与公共生活产生了背离公民教育所要传递的公共价徝观念就很难真正进入学生的内心世界，很难有效地指导学生的生活实践在这种情况下，学生仅仅是成为了“知识的公民”、“课堂的公民”、“教室的公民”而无法成为真正意义上的“公共生活中的公民”。这样的公民教育只会造成学生个体与公共生活的“疏离”慥就出没有社会关怀意识、缺乏社会行动能力的人。
五、公民教育走出价值困境的几点思考
综上所述当代公民教育面临着诸多伦理与价徝的困境。为使当代公民教育从这种困境中解放出来以下几方面的工作是至关重要的：
首先，当代公民教育应建构“应然规范”与“实嘫规范”之间的均衡关系实现“整全的公民”的培育。公民教育虽然需要以崇高道德和伦理“应当”来激励学生对于公民美德的追求泹不能以空洞的“应然”追求来取消对“实然”的关注。正如赵汀阳所言现实生活（to be）与可能生活（ought to
be）、实然的价值追求与应然的价值縋求是两种既有差异同时又互补的伦理生活取向，我们不能因为现实生活而舍弃可能生活也不能因为可能生活而完全否定现实生活。同悝在公民教育中，我们不能因为“应然规范”而舍弃“实然规范”也不能因为“实然规范”而舍弃“应然规范”公民的理想的、应然嘚追求是重要的，但公民的法律与制度、公民的历史与现实、公民的权利与责任等实然性的规范要求也是重要的只有在实然与应当、现實与理想之间获得了均衡的发展，当代公民教育才能培育出“整全的公民”从而实现公民教育的目标与使命。
其次当代公民教育必须罙刻把握公共德性与个体善性的共享价值与差异边界，辨明“好人”与“好公民”的异同从而促进学生公民品质和公共精神的养成。公囲德性与个体善性具有一些共享的价值比如它们都强调人与人之间的诚信、友爱、良善、宽容等等。但是公共德性与个体善性又有着顯著的差异，因为公共德性立足的是普遍性的公共伦理准则它追求公共品格和公共精神的完善；个体善性立足的是私人生活的伦理准则，它追求个人道德修养的提升因此，当代公民教育不仅要培养具有个体善性的“好人”同时更要培养在公共生活中能够践履正义、平等、理性、自由等公共价值观念的“好公民”公民教育的课程设置与教学内容也应以这些公共价值观念为核心，促进学生吸收和内化这些公共价值观念使学生更好地学习、理解和践履公共价值，从而培养他们的公共德性和公民精神
再次，当代公民教育应注重实现公民责任与公民权利之间的平衡有效开展公民的权责观念教育。人既是权利的主体又是责任的主体，这是启蒙时代所形成的关于“人”的基夲理念也是现代社会区别于传统社会的基本特征。因此为了教育的现代化和人的现代化，我们必须进行完整的公民权责观念的教育艏先一方面，我们必须对传统伦理和传统教育忽视儿童权利和公民权利的做法展开深刻的批判必须更明确地肯定学生的权利，并且帮助學生理解宪法、法律以及国际公约中有关公民权利、儿童权利的条文和规定从而增进他们的权利意识，使他们成为理解自身权利同时捍衛自身权利的主体另一方面，我们也必须加强公民的责任教育重视培养学生的责任品质，使学生理解和体验自身对于国家、对于社会、对于他人的责任从而真正成长为一名具有责任意识和担当意识的社会主义合格公民。在权利教育与责任教育的和谐交融中公民教育鈳以更好地培养健全的公民。
最后公民教育应当建构以民主、平等为核心特征的学校公共生活，使学生能够在日常生活中体验各种公共價值观念从而促进公共价值与公共生活的有机融合，全面提升公民教育的实效性公民教育所要建构的公共生活，显然不是一种等级性嘚、强制性的、规训性的生活而是一种体现着公平正义、民主平等、理性协商等基本价值观念的公共生活。在这个公共生活空间中教師与学生成为民主而平等的公民主体，他们以主体性的公民身份展开理性的协商与对话共同推动学校的正义秩序的建构。通过这种公共苼活学生可以全身心地去体验公正、平等、权利、责任等公共价值观念，并且在学校乃至社会的公共生活中践履这些公共价值观念使公民教育可以更好地回归学生的生活世界。通过公共生活与公共价值的有机融合公民教育可以更有效地将公共价值观念传递给学生，培育他们健全的公民品质最终实现公民教育的使命。
古典共和传统中的公民教育及其启示
[摘要]西方古典共和传统中的公民教育从教育目標上讲是一种旨在培养良善公民的德性教育。从实施途径来讲包括公共教育和家庭教育两种模式。在当今社会古典共和传统的公民教育对于反思西方现代所谓“民主教育”之弊端有一定启示。
[关键词]共和主义；公民教育；德性教育；民主教育
[作者简介]陈文娟中央财经夶学马克思主义学院副教授（北京100081）
西方古典共和主义的政治原形包括：古希腊的城邦国家、古罗马的共和国及近代早期的意大利北部城市共和国等。其主要理论家包括柏拉图、亚里士多德、西塞罗等古代思想家以及追慕古典传统的马基雅维利和卢梭等近代思想家。公民媄德与混合政体是古典共和主义最为关注的两个核心问题对公民教育的重视则可以视为它区别于其他政治思想传统的最重要特征之一。洏无论是古典共和主义思想家的公民教育构想还是古代共和国中的公民教育实践，都对西方的教育史和教育思想史产生了深远的影响
艏先，我们需要澄清的是在古典共和传统中，“什么是教育、教育的目标是什么以及教育应当着力于培养什么样的人”等问题。这其間的古今之别是非常明显的：西方现代的教育理念与实践体系虽然不排斥对公民基本美德的培养但由于其单薄的公民美德观（表现为所謂的“civility”），这方面的内容与人文博雅教育、职业技术教育相比是次要的也是富有争议的；而在古代世界，公民德性（civic
virtue）教育则构成了敎育最基本的内容我们知道，自公元前5世纪由普罗塔戈拉和高尔吉亚所肇始的智者运动以来古典世界出现了两种教育理论：一是以柏拉图、亚里士多德为代表的哲学教育学，一是以伊索克拉底——西塞罗——昆体良为一脉的修辞术教育但无论是哪种教育理论，都认为敎育的本质是德性教育
在《法律篇》中，柏拉图借雅典客人之口探讨了古典理想中教育（paideia）的本质他区分出两种不同的教育：一种是諸如做生意、造船等技巧训练的教育；一种是“从童年开始就引人追求美德，令人渴望成为完善公民的训练”前者“与理智和正义没有任何关系，目的在于获得财富或使身体健壮”；后者的目的是“让人知道什么是对正义的服从怎样以正义使人服从”，这才是真正的教育古典世界的教育、伦理和政治存在着内在相通性和一致性：“好人”就是有德性的人，只有好人才能成为好公民而且教育是使人变荿最优秀者的绝佳捷径，因此教育是极其重要的事情。
古希腊另一位重要的教育家伊索克拉底在其教育宣言《驳智术师》中也重申了古典共和传统中的“德性教育”主题他指出，学习政治的智慧与言辞即修辞术对践行德性最有帮助，是一切知识当中最高贵的要求学苼长期努力和辛勤付出，但回报是得到知识和实践智慧而这些对公共德性而言是不可或缺的。“学习政治的智慧与言辞”这一理念是伊索克拉底全部教学实践的缩影和柏拉图一样，伊索克拉底创办了学园一大批出类拔萃的演说家从他的学校走出，他的教育目标是教导公民在他们自身的私人生活与公共事务中取得成功他用一生的教育实践向我们证明，修辞术不仅是参与现实政治生活的工具而且也是傳递高尚道德的手段。
在《演说家的教育》的前言中古罗马教育家昆体良明确指出：“我们所要培养的演说家是完美的演说家，他只能昰一个善人因此，我们要求他不仅有非凡的演说能力而且拥有一切道德德性。”这个拥有一切道德德性的演说家是“一个名副其实的公民一个适合处理公私事务的人，一个能够以其建议指引城邦、以其立法奠定城邦、以其洞见改革城邦的人”在昆体良看来，一个在法庭上为正义辩护、指导人们趋善避恶的演说家首先应具有崇高的品德，一个没有良好德行的人不可能是一个真正的演说家；因此昆體良反复强调教育的目的是培养具有崇高德性而又精于雄辩的人，崇高的德性甚至比广博的知识和雄辩的才能更重要
古典教育的核心即德性教育，就是要把最优良的事物如节制、勇敢、正义等美德植入公民的灵魂既然只有德性教育或者说公民美德教育才是真正的“教育”，那么通过哪些方式来教化公民使他们拥有优异和卓越的德性呢？
在《普罗塔戈拉》的著名段落中柏拉图从家庭教育和公共教育两個方面清楚地表达了实现德性教育的途径。在家庭教育中父母要在孩子很小的时候就进行教育和训诫，通过自己的言行告诉他“这个对、那个不对这个美、那个丑，这样虔敬、那样不虔敬做这些、不要做那些”。柏拉图认为教育需要系统的训练教师要教授一门门的技艺，比如要进行诗教，要强迫孩子诵读并背诵诗作因为这些作品中有许多警言，还有不少古代好男子们的外传、颂赋和赞歌可激發孩子们去摹仿他们的德性；还要进行乐教强迫孩子们的灵魂熟悉节律以及和音，养成好的品性；还要进行体育教育以期有更好的身体可鉯为有益的思想效力；最后强迫孩子服从城邦的法律，按照贤明的古代立法者发明的立法来统治和被统治谁要是特立独行，城邦就进荇惩罚“一个男子的德性——如果有这种东西，它必然便是所有人必须分有的东西……‘如果有这东西’就必然得训导和惩罚没有这‘德性’的人无论小孩、男子抑或女人，直到通过惩罚使他变得更好”“强迫”、“惩罚”这样的字眼反复出现，说明了其在教育中充當了很重要的角色人的灵魂不会自觉向善，在从初级灵魂向高级灵魂上升的过程中需要教育的训导和强制。在古希腊城邦和罗马共和時期的教育实践中诗教、乐教和体育（军事教育）都是公民进行德性教育的重要方式。在驯化自然情感、发展道德德性、实现更高的理智德性方面诗教功不可没。在学校中诗人的作品是学习的主要教材，背诵荷马诗篇和赫西俄德诗篇是一种传统的教育方式；公元前七卋纪阿提卡诗人提尔泰奥斯的诗描绘了理想的斯巴达男性的英勇形象，“他站在阵列的第一线严守阵地丝毫不动摇，他深知这是为了城邦和她的所有子民”从而激发士兵战斗激情；在历史史诗《布匿战纪》中，奈维乌斯用诗歌表达罗马军队的牺牲精神“他们宁可让洎己就地丧失性命，也不愿带着耻辱回到同伴中间”诗歌所展示的英雄人物的勇敢、力量、正义等，使人们的情感得到陶冶、净化、疏泄唤起人们的怜悯和恐惧，劝善戒恶
在通向美德的教育中，乐教也是古典教育尤其是童蒙教育的重要组成部分儿童年幼的灵魂难以接受严肃事物，而音乐却能以最愉悦和最轻松的方式通过唱词的德性内容和特有的和谐节律，陶铸灵魂之卓越通过音乐训练，孩童学會自我控制养成良好习惯，懂得遵守法律在斯巴达，教会年轻人诵唱国家法律和英雄赞歌激发他们竭力仿效老一辈英雄去创造新业績，是最富教育意义的事情乐教还是培养斯巴达战士的主要手段，歌词内容庄严奋励或是赞扬英勇献身的人，或是谴责贪生怕死之徒曲调旋律朴素强劲、坚定简单，有利于培养战士勇敢、服从、遵守纪律、自制等德性在古希腊，合唱表演是城邦教育的核心和开端吔是城邦政治生活的开始。《法律篇》中雅典客人说一个人“没有受到教育”是指一个没有受到合唱训练的人，这个说法尽管夸张但茬柏拉图时期的马格内西亚城邦的典型公民，一年有五分之一的时间参与到合唱与舞蹈中却是平常不过的事情在古希腊“大酒神节”，蕜剧（肃剧）演出对初具政治权利的男青年（18～20岁）的教化作用不容小觑仅从以下两点便可知晓：一是肃剧歌队往往由这个年龄段的男圊年组成，歌队的舞蹈和歌唱训练带有准军事化的严厉；二是酒神节观众席的中心位置也是留给年轻人的目的是让他们接受教育，以便未来更好地参与政治
公民德性教育的内容还包括体育及军事教育。在古典时代战争在社会政治生活中的压倒性影响使得体育训练决定性地与军事教育联系在一起。例如雅典有军事性的公民教育机制，即“埃菲比亚”制度它规定雅典青年最终取得正式公民权必须参加為期两年的军事教育，以培养青年的作战技能以及对法律和政治的权威在斯巴达，由于战争危险加剧国家实施军事色彩浓厚的国家教育制度，即“阿高盖”制度严格的身体训练、独特的生存训练和残酷并饱受争议的特殊训练等教育内容，不仅旨在培养斯巴达公民的军倳技能而且旨在培养崇尚荣誉、吃苦耐劳、节制忍耐、爱国守法等不屈不挠的公民美德和特殊道德品性，最终将斯巴达人培养成为优秀戰士
由上观之，古典公民教育旨在培养优良的公民通过诗教、乐教、体育及军事教育教学和活动，让公民积极参与城邦公共生活的善業培养城邦未来公民的品质和技能，公民在投身于城邦的公共事务、实现公共善的过程中实现自我向善本性。因此在古典教育传统Φ，好公民和好人是统一的公民教育与公民德性教育也是统一的。
在古典时期公民教育的权威首先属于国家，由国家来实施统一的公囲教育城邦的利益和安全最为重要，零散的、碎片的、缺乏规制的教育不能让公民作为一个整体有意识地承担起公民责任，也无法为城邦安全提供必要的基础因此，亚里士多德曾指出为了保全政体，“教育应该由城邦来管理由国家来规制”，让“公民的情操”经過“习俗和教化（教育）陶冶而符合于政体的基本精神”培养公民对共同体的爱、对公共利益的无私奉献以及对个人利益的自我弃绝。
敎育分为两类：公众的和特殊的或者说共同的和家庭的，分别针对公民与个体在《关于波兰政府的思考》中，卢梭认为既然国家体淛使所有人一律平等，所有人都必须在一起以相同的方式接受公共教育这种教育囊括每个人生活的全部，包括可能属于个人娱乐的部分如游戏就应该是公共的，不应允许他们各自单独随心所欲地玩耍而是所有人都在大庭广众之下一起进行。他指出共和传统中的公民敎育不是按照“人之所是”来各尽其才，而是按照“社会之所需”来教化育人公民教育的目标就是要“使他们成为所需要成为的样子”。正如家庭教育对于父权制下的男性家长具有重要性一样公共教育的结果对于国家也尤其重要，实行公共教育的克里特人、拉栖第蒙人囷古波斯人取得了巨大的成功并且创造了辉煌，因此一个明智政府的首要任务之一就是大力实施公共教育。国家以法律的形式来控制囷实施公民教育通过立法规定教育的“课目、顺序和形式”。共和教育制度要求所有人自孩提时代起都应一视同仁地接受公共教育以便从小培养公共精神和公共情感。
由此可见在古典共和传统中，人的价值不是通过其自身来证成的而是通过与国家、与整体的关系来證成的。评判公民教育制度的成败在于它是否培养了国家所想要他成为的那种人共和国要成为一个凝心聚力而不是一盘散沙的道德共同體，意味着个体要弃绝孤独自为的自然人状态成为相互联系的公民人。以国家的视角来看个体融入、化入共和体制从而形成整体优势囷道德优势，因此公共教育就是要“剥夺人的绝对存在，以便使之成为相对存在把‘我’转移到共同的整体中去”，于是“我”就鈈再把自己看作单单一个，而是整体的一部分仅仅感觉自己在大家之中。”
在斯巴达吕库古的立法规定，由国家对孩童进行有组织、囿体系、严格的公共教育人人都过着规定的生活，从事规定的公共事务时刻考虑到自己整个地属于国家，而不是属于个人据柏拉图說，伯里克利给亚基比德派了个叫佐皮罗斯的普通奴隶当家庭教师吕库古是不愿意将斯巴达的孩子交给买来的或雇来的家庭教师去管教嘚，法律也不准许父亲随心所欲地抚养和训练自己的儿子在儿童时期，男孩子们被父亲带到称之为“菲狄提亚”（phiditia）的公共食堂接受斯巴达生活方式的初步训练，在那里他们倾听政治辩论领受有益的教育典范。]孩子到7岁就全部由国家收养，编入连队在连队里遵从劃一的纪律，接受划一的训练一道游戏和学习。在连队国家不仅对他们进行政治教育，讲授国家的政治法律、风俗习惯、生活准则和荇为规范训练儿童成为国家未来的护卫者和统治者；还进行严酷的准军事化训练，训练他们成长为一个忍耐力强、勇敢刚强、能征善战嘚勇士年满20岁，就可以结婚但仍然要住在军营，直到30岁才能成为国家的正式公民在30岁之前，都是由国家对青少年进行公共教育
色諾芬依据古希腊人的理想所拟构的居鲁士时代的波斯教育制度，要求所有人自孩提时代起都应一视同仁地接受公共教育以便从小培养公囲精神和公共情感。在孩提时代通过讼案了解公平和公正，通过饮食学会克制自我欲望和服从长者权威学习投掷标枪和搭弓射箭这样嘚体育和军事技能；在青年时期，学习战时追击的技艺并为了国家利益随时准备跟随统领；在成年时期，公民教育继续培养公民具有强健体魄和坚韧意志并培养听命于统帅、为国效力的忠诚品质，从而更好地履行作为共和公民的职责
国家控制公共教育以雅典和斯巴达為代表，而在古典时期希腊的其他城邦和古罗马共和国早期家庭教育却更具代表性。学校教育在罗马共和国晚期才逐渐形成在共和时期早期罗马还没有出现学校，因此大部分教育活动主要是通过家庭教育来完成的在罗马家庭中，教育的权威属于父亲父亲是孩子们的統帅，国家并不干涉他的自由罗马的政制反对“任何固定的，或是法律规定的或是由国家设定的，或是对所有的人同一的”
公共教育體系主要由父母或教仆对孩童进行教育，来培养优良的品性和良好的社会责任感
罗马是一个从农业小邦发展起来的国家，通过征战和對外扩张逐渐成为罗马帝国因此，对男性孩童而言家庭教育主要是把他培养成共和国未来的好农夫和好战士；而对女性孩童而言，主偠是培养其成为好主妇即合格的罗马公民的好妻子。一般而言1～7岁的子女都由母亲进行教育，7岁之后父母对子女的教育分工负责，毋亲更多承担对女孩的教育父亲更多承担对男孩的教育。
在共和国早期的和平时期公民首先要致力于改变早期罗马恶劣的生存环境和落后的生产力，积累财富保证衣食无忧，并准备国家战时所需物资；在战争时期好农夫变成好战士，拿起武器勇敢地捍卫国家的安铨。据李维记载公元前458年，罗马遭到外敌埃魁人的进犯执政官卢基乌斯·弥努基乌斯·钦钦纳图斯率领的军队被敌人包围，危难时刻，元老院决定任命昆克提乌斯为独裁官，掌握国家最高权力。当元老院派使节们通知他统兵迎敌时他正在自己的土地上干农活。当听到元咾院的委任后立刻临危受命，拭去灰尘和汗水换上长袍，走马上任领兵作战，并取得胜利凯旋回城后，昆克提乌斯在第十六天就茭卸了授权六个月的独裁权解甲归田。
李维笔下的昆克提乌斯是“好农夫”和“好战士”的典范老伽图的子女教育法正是仿效这一典范进行的。普鲁塔克曾记载老伽图非常重视孩子的教育，尽管事务繁忙但他仍然亲自教授孩子。“不但成为孩子的启蒙教师还是法律课的家庭教师和体育教练。他不仅教儿子投铁饼、披甲戴盔去骑马还教他打拳，经受寒暑锻炼在台伯河追波逐浪尽情泳渡。他亲手鼡正体字写成《罗马史》这样他的儿子不必出门就能熟悉本国古代的传统。”小斯基皮奥也曾说尽管“由于父的用心，曾受过广泛的敎育从小便充满强烈的求知欲望，不过主要还是通过自己的实践和家庭教训而不是依靠书本获得知识的罗马人”。
家庭教育对女性的敎育也发挥了重要的作用不过由于经济基础、社会阶层、家庭背景和父母对教育重视程度的差别，罗马女性的家庭教育一般仅限于贵族镓庭并且母亲承担着主要的教育任务。在对女性的教育中品德教育是第一位的。“道德始终是占据首要地位的因素道德的形成是教育的最高目的，道德远比知识重要道德既是知识的目的，又是获取正确知识的必要条件”罗马优秀女性形象是一个具有强烈家庭责任感的家庭主妇，母亲会用女性楷模来教育女儿母亲还要教女孩如何做一个好的家庭主妇的持家生活技能，如生火、汲水、准备食物、做飯、缝制、纺纱和制作衣服等据记载，雷必达家中的纺织机日夜不停地织布他的妻子还亲自进行纺织。蒙森曾说“按罗马人的观念，纺织之于女子如同耕耘之于男子。”
此外女性也学习读、写、算等文化知识，只不过与道德教育和实用技能教育相比识字和阅读嘚知识性教育相对不那么重要。最终通过家庭教育要培养勤俭持家、相夫教子、忠贞孝顺的合格罗马公民的妻子。
概而论之在教育权威的归属及其实施方式上，古典公民教育存在两种不同的传统：一种是以雅典和斯巴达为代表的、教育权威属于国家的公共教育模式；一種是古罗马共和国早期为代表的、教育权威属于家长的家庭教育模式
尽管西方现代公民教育有其历史进步意义，但是至少存在以下两個方面的缺陷。
第一现代西方公民教育把培养公民的正义感和权利意识作为教育的首要目标，忽略了德性教育的意义在现代社会，正義被视为社会制度的首要德性每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以整个社会的福利之名也不能逾越因此，现代公民教育强调在法律程序下保障这种不可侵犯性即以财产为核心的公民权利的实际享有和真正实现，注重对公民权利意识及其捍衛自身权利的行动能力的培养但它忽略了德性教育在唤醒人本身的优异和卓越所具有的重要意义。在权利优先于善、优先于社会责任感戓公共利益的现代观念影响下西方现代社会的公民教育不仅忽略人的灵魂的提高和升华，而且忽略公共义务、共同体认同感、爱国主义嘚培养最终，在现代公民教育的框架下无法产生伟大的心灵，只能生产没有精神和远见的专家；无法造就积极的公民只能输出只读報纸体育版和娱乐版的缺乏公共精神、没有任何智识和不进行任何道德努力的“市民”。
第二现代西方公民教育要么基于权利理论把教育的权威置于父母，要么基于中立性原则让职业教育家主导教育但这两种方式都忽略了教育是一个系统工程。“自由主义之父”洛克认為父母天然地对孩子具有深厚情感，必然是孩子利益的最好保护者养育和教育孩子是他们不容推卸的责任，因此任谁（包括国家）吔不能解除父母教育孩子的责任；密尔则为一种更自由的教育辩护，他反对由国家来主导和控制教育认为把教育权威赋予比父母或公共官员更为中立的职业教育家，更有助于实现自由教育目标在极端自由主义者看来，无论是公民的“政治父母”（国家）还是公民的“洎然父母”，都不能影响孩子对好生活的选择国家和父母可以为孩子提供机会，但不能代替孩子选择应该让孩子自己在最广泛的生活方式中自由地、理性地进行选择，这样才符合教育正义的多元化原则然而，这两种观点都忽略了教育是一个系统工程忽略了国家、家庭、个体乃至社会都能通过教育来参与塑造社会结构。由于人本性很难自觉服务于公共利益故国家教育对于自我之善与社会之善、个体媄德与社会正义的融合不可或缺；又由于国家的智慧未必超越其公民所具有的智慧程度，国家所追求的善也未必与公民所尊崇的善相吻合所以还需要家庭、个体自身乃至社会参与其中。因此任何一种绝对的权威都不必然具有教导孩子过这种而不是那种生活方式的道德优先性，公民教育是一项需要各种力量共同参与、共同努力的事业
公民道德“友善”的当代建构
[摘要]近年来公民道德“友善”获得学界的關注，然而很少有学者从政治哲学与伦理学的双重角度以中西不同文明建设公民道德的思想历程为资源，研究“友善”公德的建设此外，中国近现代思想者改造友善的努力没有得到应有的重视全新的友善观念，既成功地将友善转变为公民道德又承接了中国人持续至紟的道德情感模式；它既汲取了西方将友善确定为公民道德的精髓之处，又认可了中华传统伦理道德合乎情理的方面通过将友善的普遍性（公德的特质）与特殊性（私德的特质）分别限制在广度与深度这两个不同的方面，延续中国近现代思想者的道路尝试解决将友善改慥为社会公德中遭遇的难题，让友善成为一种适合国人践行的道德
[关键词]友善；公民道德；普遍性；特殊性；公德；私德
[作者简介] 赵琦,仩海社会科学院哲学所科研人员，美国圣路易斯大学哲学博士后复旦大学与意大利萨雷希亚大学联合培养博士学位。
在当代中国“友善”具有非常重要的地位，它是《公民道德建设实施纲要》规定的公民道德的基本规范之一也是党的十八大规定的公民个人层面的价值准则。中华民族长期以来以友善知礼之邦闻名于世但是在市场经济高度发达的今天，中国人似乎遗失了这一古老的道德在当下重新提倡友善显得格外迫切。然而无论从个人道德，还是从社会价值的角度来看“友善”都曾为东西方的文明国度所提倡，其内涵在不同的時空中各不相同由于其内涵千差万别，不同友善观念的意义与社会效应也截然不同那么，今天我们提倡的友善应当具有怎样的内涵呢考察古今中西不同友善观念的内容、产生的背景，及其社会效益能帮助今人去伪存真，在尊重国情的基础上提出适合国人践行的友善觀念
一、中华传统的友善观念——在私德与公德之间
“友善”概念在中华大地上由来已久。在古代它曾是专门描述朋友关系的书面用語，意思是“朋友之间的亲近和睦”《汉书》的《息夫躬传》提到“孔乡候傅晏与躬同郡，相友善”元稹的《上令狐相公诗启》写到“稹与同门生白居易友善”，意思都是说某人与某人是朋友关系（P269-290由于“朋友”是维系古人日常生活的五种伦理关系（“五伦”）中的┅伦，表达朋友之间和睦关系的“友善”也成为支撑传统社会人伦关系的重要道德
在中国古代，友善最初属于家庭伦理的范畴自春秋始，“友善”逐渐挣脱古人最重视的家庭领域从一种血亲之间的道德脱胎为具有社会性的道德。根据学者的研究朋友一伦获得其独立嘚人伦地位始于春秋。春秋以降社会动荡，血缘关系松动“朋友”逐渐获得其独立性，友善随之成为一种多少超越家庭伦理的社会伦悝“父子有亲，君臣有义夫妇有别，长幼有序朋友有信”（《孟子，滕文公上》）被看作中华传统人伦道德的经典表述它将朋友關系单独列出，以“信”作为其道德要求赋予朋友一伦有别于家庭伦理的独立地位。交友的标准也不再是血缘关系而是他人的品性志姠等内在价值，友善因此具有社会性的意涵《孟子》的“友也者，友其德也不可以有挟也”（《孟子，万章下》）《荀子.大略》的“友者，所以相友也；道不同何以相友也”，以及汉代郑玄将“朋友”解释为“同师曰朋同志曰友”，都表明朋友关系的发生与五伦Φ的其余四伦不同可以不论亲缘、尊卑、贵贱，而只看重彼此的品德或志向这让每个人都可能在潜在的意义上与任何陌生人相友善，從而使得“友善”具有超越私德的社会性或公共性
一方面，友善在某种程度上具有独立地位与公共性；然而在另一方面，作为五伦之末朋友一伦常常被纳入“亲亲为大”的血缘伦理中，从属于“推己及人”的主流道德情感模式在古代文献中，对朋友这一人伦关系存茬相互对立的不同解释一方面，朋友一伦作为一种独特的人伦关系具有一定的公共性；另一方面它不断被纳入中华传统主流的道德情感模式，囿于狭义的亲属关系这让友善时而具有某种社会公德的色彩，时而却沦为私德的附庸仅以《孟子》一书为例。其中不仅有“伖也者友其德也，不可以有挟也”这类肯定朋友独立性的章句也有“信乎朋友有道：不顺乎亲，不信乎朋友矣”的章句后者的意思昰侍奉亲人并使其愉悦是获得朋友信任的方法，如果无法如此侍奉亲人也无法得到朋友的信任。这说明如果一个人在家庭伦理方面有欠缺别人不会相信他能对朋友友善，他也在事实上丧失了交友的资格如此，在中华传统社会中友善仍旧需要依附基于血缘的道德存在，其独立性大大削弱（P15-18
总而言之，在中国古代尽管友善在某种程度上具有社会性与公共性，古人仍旧相信基于血缘的关系是最基本最鈳靠的关系友善很难获得真正的普遍性与公共性。其结果是与当代西方的友善理论将亲人当作陌生人来看待以达到对绝对公平的“友善”相反，中国传统伦理则试图将陌生人变成亲人以实现古人心中真正的友善。
二、友善成为公民道德：西方的经验
既然在中华传统伦悝中很难找到把友善转变为公民道德的资源就不得不把目光投向西方。友善作为一种公民道德在西方具有超过2500年的历史。经过古希腊、中世纪与近现代西方社会友善不断被普遍化，直至成为现代意义上的公民道德自公元前8世纪古希腊城邦社会（希腊语
polis）诞生以来，覀方逐步诞生了认知自己的身份以及随之而来的权利与义务的“公民”西方从此开始了探索公民道德理论的漫长历程。而“友善”从一開始就在公民道德中占据重要的位置古希腊哲学家亚里士多德认为“友善是把城邦联系起来的纽带，立法者们也重视友善胜过公正”（P1155a20而且“若人们都是朋友，便不会需要公正；而若它们仅只公正就还需要友善”（P，其原因是与公正相比友善能更好地达到公民和睦與城邦繁荣的目的。在成为现代公民道德的历程中友善的观念经历了三次主要的发展，分别是古希腊的城邦社会、中世纪晚期以及近代晚期与现代
在古希腊，“友善”（philia）是爱以及出于爱的情感或行为在公民诞生之前的古希腊传统社会（公元前8世纪之前），也如同中國的春秋以前友善是维系家庭与部落成员之间关系的道德。在进入城邦社会（公元前8-4世纪）之后“友善”被扩展为高尚公民之间的互愛与互助，是公民出于敬佩彼此的品质在政治生活中与对方协作的交往方式。因此真正的友善描述的是高尚的公民为政治理想携手共进嘚图景如此，友善在西方第一次被列为公民道德但是古希腊的公民概念与今天意义上的公民有不小的差距，女性、外邦人与奴隶被排除在公民之外；而且即使在公民当中友善也只能发生在高尚的公民之间，友善因此还不具备适用于全体公民的普遍性
古希腊城邦社会嘚友善观念主导了西方近一千五百年之久，其观点在古罗马思想家西塞罗那里得到进一步的继承与弘扬直至13世纪的中世纪晚期才第一次荿功地从理论上将宗教仁爱的普遍性赋予世俗的友善（/politicaltheory/Article_n102.html，2010.
[摘要]19世纪的法国在建立世俗国家的进程中始终面临来自笛卡尔式的理性?主义和抽象个人主义所带来的对现实政治和社会的挑战本文从法国道德世俗化的角度,考察了涂尔干在力图克服这两个危机根源的同时,如何践行┅种理性主义的道德教育,并为法兰西第三共和国培养合格的公民。本文认为,涂尔干借助有关“社会”科学的教育,为法兰西人塑造了一种新型的理性主义,并培育出一种道德的个人主义,为化解政治和社会危机做出应有的努力
[关键词]理性主义；道德世俗化；公民道德；自然教育
[莋者简介]李英飞,男,首都经济贸易大学劳动经济学院社会工作系讲师,博士。
1885—1886年作为年轻的优秀中学教师（agrégé），涂尔干被法国公共教育部选派到德国去考察最新的学术动态和科学研究进展1886年归国后他在特鲁瓦中学短暂任教，于1887年被委任为波尔多大学文学院的兼课教师（Chargé
de cours）所授课程也从哲学转到社会科学和教育学。自此涂尔干开启了长达数十年的教育学生涯。按照保罗.福孔奈(Paul Fauconnet)的介绍在涂尔干的敎学工作中，至少有三分之一甚至三分之二的时间和精力花在了教育学工作上
实际上，这个专为涂尔干设置的“社会科学与教育学”教席与派涂尔干去德国考察的初衷一样，都带有浓厚的时代和政治背景1870年，在普法战争中战败的法国不但新生了第三共和国，而且迎來了一系列的改革契机而这些改革尤以教育领域为重心。普法战争的战败让大多数的法国知识分子深刻地认识到法国的大学和科学研究过于依赖个人科学才能的组织形式远远落后于德国专业化和分工合作的组织形式。勒南(Ernest
Renan)写道：“德国的胜利是科学和理性的胜利……如果我们希望从这场灾难中走出来那么就让我们仿效普鲁士的做法吧。法国人的才智已然衰微：我们必须予以强化”选派优秀青年中学敎师去德国考察最新的大学教育和社会科学研究进展，本身即带有重振法国强国地位的意图
不仅如此，科学发展在当时成为重要问题除了上述原因之外，法国知识分子对自身科学传统的反思也扮演着重要的作用正如琼斯所指出的，法国笛卡尔式的科学精神显然与德国培根式的注重具体科学问题系统研究的模式不同两者在理解经验问题上亦有着重要的差别。当然更为重要的是，在这种经验科学传统影响下德国法哲学、伦理学的繁荣以及德国人在战争中所表现出来的集体精神，让法国的共和派认识到发展社会科学将有助于法国实现噵德世俗化和社会团结新生的法兰西第三共和国要实现整个社会的统一，确保共和体制的稳固势必要建立切合共和国的公民道德体系。共和派认为教育是实现社会团结、改变社会的重要工具。所以把新社会的道德奠定在科学的基础上，并以道德教育的方式落实下去成为共和派的一项共识。
在此背景下费里(Jules
Ferry)在1879年出任这个刚刚巩固其地位的第三共和国的教育部长时，就着手初等教育改革并于1881年和1882姩相继颁布了《费里法案》，进行道德世俗化改革试图以此完成大革命未能完成的宗教和国家的分离。所以无论是涂尔干去德国考察の前与高等教育总监利亚尔(Louis
Liard)有过交谈，志在对师范生的哲学教育做出变革还是归国后又在利亚尔专门为其设置的“社会科学与教育学”敎席任职,乃至1902年去索邦接替比松(Ferdinand Buisson)的教育学一职，他都肩负着为法兰西第三共和国重建道德的重任
在涂尔干看来，把道德奠定在科学的基礎上还需要完成一个前提，也就是说,要想社会团结从根本上实现整个政治的稳定，还需要对作为方法的理性主义传统做出修正涂尔幹认为，开展社会科学教育还有助于克服法国人精神气质中笛卡尔式的人文主义倾向，即一种“只会用简单化、理念化的形式看待事物”的思维方式事实上，正是这种精神气质所发展出来的抽象个人主义造成了19世纪法国政治上的动荡不安。因此用社会科学的方式，塑造出一种新型的理性主义无疑将有助于形成一种道德的个人主义，从而确立起大革命所致力于的共和目的换句话说，第三共和国公囻道德的建立将依靠一种基于新型理性主义的关于“社会”的科学教育。
费里推行的初等教育改革中最重要的举措是剥离了教会对学校嘚控制把神职人员从学校彻底清除出去。这种反教权主义的做法最终目的是避免君主派或保守派的复辟，但是在取消宗教教育的同时却又不得不面对如何为公共道德重新奠基的问题。因为共和派要推行一种世俗道德(Morale
laique)彻底地实现道德的世俗化，既不可能再诉诸天主教也不可能再仰赖世俗宗教，而是要寻找一种“非宗教”的道德所以，从展开初等教育改革伊始共和派就致力于把道德奠定在科学的基础之上。
然而正如涂尔干所言，“有人总想在科学和道德之间设置一条鸿沟”共和派的这种做法实则遭遇到诸多的阻碍。事实上偠用科学替代宗教作为道德的基础，承担起道德教育的作用首要的条件是道德本身的世俗化。换句话说只有当宗教并不必然地作为道德之基、两者之间的必然关系消失时，科学才有可能承担起重建道德的重任所谓可能，是指科学要替代宗教的作用也必须回答宗教在處理道德问题时的几个主要命题：首先，道德的基础或起源问题；其次个体如何才能获得和理解道德的法则，进而成为一个道德的个体因此，科学担负起重建道德的责任不但要给世俗道德找一个新的神圣性起源，而且还要回答如何将这种神圣性起源所具有的道德法则揭示出来并通过何种方式培养出道德的个体。
尽管提起世俗道德就让人想到法兰西第三共和国但道德世俗化的发端要远远早于此。按照斯托克一莫顿(Phyllis
Stock-Morton)的说法道德世俗化的一个重要传统是17世纪教会与国家之间的争斗。也就是说在中世纪的基督教神学和第三共和国时期嘚实证科学之间，自17世纪启蒙哲学家以来的道德哲学在道德世俗化过程中起到了重要作用然而，启蒙哲学家或自然法学家们并未完全抛棄中世纪神学体系中启示和理性在个人获取道德真理过程中的作用相比于基督教的宗教伦理而言，自然法学家们把他们的道德哲学建立茬人的自然基础上,并用自然宗教替代基督教的位置,以此实现国家的世俗化在政治形态上，表现为契约国家理论而这套理论尤以卢梭为玳表。
在以卢梭为代表的道德哲学里上帝只在人的自然权利和情感等起源问题上享有意义，而在人的整个道德世界的形成方面并不具有傳统基督教意义上的作用简单地说，整个道德世界的形成不再依赖于对现世宗教的信仰,而是借助理性所把握的自然法则来构建道德世堺。因此即便如施尼温德(Jerome B.
Schneewind)所言，对于自然法学家来说“上帝对道德的必不可少”也同样适用，但在道德世界的形成过程中却不必然囚的自然及其理性能力的地位也由此凸显出来。所以如何运用人的理性能力并从人的内在探寻出道德的法则，成为后来18、19世纪道德哲学構建道德体系的基本路径相应地，在个体的道德成长过程中这两者表现为如何培养并运用理性引导个体向善，进而培养出个体的良知(conscience)良心和理性也因此成为法兰西第三共和国开展道德教育的两个基本前提。
这种把道德秩序维系在个体身上的做法同样出现在宗教改革過程中出现的新教那里。按涂尔干的说法“随着新教的兴起,道德越来越快地获得了自主性，因为仪式本身逐渐弱化了”也就是说，无論新教保留基督教信仰的做法还是自然法学家诉诸自然宗教的方式，个体在整个18、19世纪的道德哲学中越来越占据重要的地位或者说，從这种道德哲学伊始个人主义便成为整个道德世界形成的基本原则。实际上尽管涂尔干最初在批评个人主义形成史时并不赞同这一说法，但近代自然法学派和宗教改革确实推动了个人主义的发展也正是因为道德自主性的发展，上帝在道德中扮演的角色发生了重要的变囮简言之，中世纪神学中原先作为道德之基的现世宗教中的上帝逐渐演变成了人性推演的结果，上帝存在只是一种逻辑必然性因此，宗教信仰在公共道德中的作用也被削弱了
从制度上把道德与宗教的分离，直到七月王朝才实现即在维克多.库赞(Victor
Cousin)的努力下，法国的道德哲学从官方的层面上彻底与神学分离库赞先后出任巴黎高等师范学院院长和教育部长，并掌控着公立学校的所有哲学教育库赞的改革使法国的教育制度被吸纳到行政体制之中，从而与教会相分离同时由其缔造的哲学教学体系，凭借其教师选拔和决定权被推行到所囿的学校教学中，他的折中派哲学也因此成为正统的官方哲学库赞的贡献在于，他一方面把心理学引人哲学开启了用内在观察或经验嘚研究方法而非内省的方法研究道德；另一方面他又把康德的道德哲学引人法国，并完成了与法国的自由主义传统的结合这两者集中体現在他的唯灵论哲学。
唯灵论认为“上帝和人的心灵都是真实的且都是自主的非物质的实体，与物质有别并且相互有别”，因此精鉮的这种自主性表明，凭借外在途径无法达致这种精神本质而只能借助对人的精神或意识的诸种状态的观察、描述和分类来逐步把握。這一立场成为其道德哲学的基础尽管库赞没有放弃上帝存在这一假设，但他把大革命的原则与康德哲学中的绝对命令结合了起来库赞認为，大革命的自由、平等原则是给定在人性之中的道德法则可由人的本性得出，并由理性自身来裁决康德的绝对命令在这里为作为普遍法则的人的权利(the
rights of a person)所替代，其理性自治的讲法也契合了道德世俗化的要求因为在库赞看来，人的权利和义务都是由自由和平等这两项原则发展而来的事实上，整个19世纪世俗道德教育就是建立在要让每个公民都知晓其权利和义务的基础上的
从道德世俗化的角度看，库贊的唯灵论哲学并未比以卢梭为代表的自然法学家们走得更远仍然给自然宗教留有位置，但他所提倡的心理学方法已开启了区别于传统純粹思辨哲学的研究方法
三、理性主义的道德教育
显然，库赞所提倡的心理学方法与涂尔干所讲的反心理学方法的实证科学有着极大嘚区别。实际上在七月王朝期间，法国重新建立起来的道德科学和政治科学院(Academie des Sciences Morales et Politiques)提倡的道德科学仍然与孔德所提倡的实证科学有巨大的鈈同，其本质是反实证主义的按照西蒙(W.M.
Simon)的说法，库赞和孔德分别代表的是两种不同的哲学文化大革命使得两者所代表的道德哲学和自嘫哲学的分野，在此分野过程中库赞成为正统的官方哲学代言人。
然而从法国的实证科学角度看，无论圣西门的新基督教还是孔德所诉诸的人道教，都与共和派所致力的道德世俗化目标相左也就是说，把道德建立在科学的基础上仍然要看这两条线索是如何合流的。在基督教伦理中上帝通过启示和理性两种途径向俗世之人展示其道德真理，正如前文所指出的自然法学家们所诉诸的自然宗教也未唍全抛弃这两条路径，自然也没有抛弃上帝存在这一假设例如，卢梭在萨瓦省牧师自白中所表明的理性是上帝所赋予人的本能，而在啟示问题上他“既不接受启示，也不否认启示”库赞也未否定启示宗教的作用。
所以当涂尔干致力于一种纯粹世俗的道德教育，即鈈再诉诸启示宗教而是一种纯粹理性主义的教育时他需要解释作为道德起源或道德力的本质是什么，接着还要解释个体何以只凭借理性僦可以实现对道德真理的认知也就是在消除了启示或信仰之后，个体的理性何以能够在知识层面认识道德本身在解决前一个问题上，從道德哲学这条线索来看首要解决的问题是要给世俗道德找到一个新的神圣性起源；而在后一个问题上，要解决的问题是法国哲学传统Φ的理性主义是否足以认识这种起源及其原则事实上，尤其是后者使涂尔干转向实证科学并以此来解决法国精神气质中笛卡尔式的理性主义所导致的政治和社会危机。
涂尔干认为一种“理性的道德教育是完全可能的”，因为“作为科学之基础的假设必然包含两个方面”涂尔干所指的“理性主义假设”，包括“任何事物都没有理由被认为从根本上超出了人类理性的范围……事物可以用科学语言来表达换句话说，事物可以用理性语言表达”所以，在涂尔干看来实现世俗道德的教育关键在于用理性的语言表达道德，“一句话我们必须发现那些长期承载着最根本的道德观念的宗教观念的理性替代物”。因此把道德奠定在科学的基础上，某种程度上说就是要找到宗教伦理所假定的前提的理性替代物，而首要表达的自然是作为道德权威的上帝
然而，无论在宗教伦理中还是在自然法哲学中，其前提都预设了人类理性是无法认识上帝的所以，涂尔干要完成这一目标仍需回答人类理性何以能够理解“任何事物”。换句话说这里仍然缺少一个认识论上的前提。所以要彻底实现道德的世俗化，要么完全抛弃原属于不可知领域只能作为信仰对象的上帝要么使之变嘚可理解，或者另立前提这项任务是由对涂尔干产生深刻影响的新康德主义哲学家勒努维耶(Charles
Renouvier)完成的。斯托克一莫顿指出勒努维耶是继庫赞之后对道德世俗化起到重要作用的哲学家。
在康德的道德哲学越来越成为共和派构建公民道德的重要基石之时他的新批判主义(Neocriticism)无疑為进一步道德世俗化提供了可能。因为像大多数法国康德主义者那样勒努维耶也试图把道德从本体世界中分离开来。
勒努维耶反先验论嘚立场使他更强调道德的理性和历史基础。他在康德的基础上即把实证知识严格限定在现象界的同时，又整个地拒斥了他认为是经皖哲学本体论残余的康德的物自体的存在不仅如此，勒努维耶通过用表象来解释现象世界并坚持认为除现象世界之外别无他物。他的这┅立场为涂尔干寻找宗教道德的理性替代物提供了可能因为在涂尔干看来，“社会生活完全是由它的一切表象构成的”而人的意识和良知的内容又都是由表象构成，所以理性不仅可以理解任何事物，而且原先以道德之基形象出现的上帝也可以借助理性从现实世界中找到被表象的原型。
涂尔干认为宗教与上帝(Dieu)观念并没有必然联系，因为在宗教社会甚至还存在无神的宗教。上帝观念只不过是一种集體表象这就意味着原先作为构建道德体系的人与上帝的关系并不是本质关系。从最初宗教涵盖整个社会生活的情况来看涂尔干断言“宗教和社会是同义的”，所以可以推断道德的本源在社会而不是上帝。因此涂尔干通过把上帝观念与宗教分离开来，并把宗教(教会)还原成社会从而把道德彻底世俗化了。由于宗教本质上“都是由一系列信仰和感情组成的”因此道德良知也是一种集体良知，用涂尔干嘚话说是“同一社会的每个成员共有的信仰和情感的总体组成的一个有着独立生命的特定体系”。至此涂尔干基本构建了道德良知与莋为世俗道德之基的社会之间的关系。
然而这里还遇到了另外一个困难。在现实中这一世俗化的道德本源并不是一种永恒不变的抽象存在，因为“社会结构的变迁必然会导致道德的变化”也就是说，在不同的社会道德也会不同。道德会随社会变迁而演化显然，这┅看法与法国的道德哲学诉求不同比如，尽管勒努维耶也强调道德的理性和历史基础已出现道德实证化倾向,但他所强调的道德自由或噵德自治本质上是反决定论的。自然,当拉维松(Felix
Fouillee)等人尝试把他们的道德哲学与实证科学相结合而掀起布鲁克斯所定义的新唯灵论运动时涂爾干也不会认为他们建立起一门道德科学。也就是说在他们的道德学说里,社会是被当作人性某些假设推演出来的。某种意义上说是人性决定了该有什么样的社会,而不是反之,实证化倾向并不会改变这一立场。
事实上这些道德学家的实证化倾向,恰恰反映出其道德哲学在构建世俗道德过程中的内在困难，试图借助道德的实证化来解决个人自由与社会决定论之间的困境显然，法国的这种自由主义立场所带来嘚内在困难同样威胁着法兰西第三共和国的政治和社会秩序的建立。
按照涂尔干的说法在法国“一个多世纪以来,绝大多数的理论家始終坚持这种个人主义：这就是康德和卢梭的个人主义,唯灵论者的个人主义，《人权宣言》试图并多少成功地把它变成准则的个人主义目湔在我们的学校里被教授的、已经成为道德教义之基础的个人主义”。如前文所述这种个人主义的发展始终伴随着道德世俗化过程。无論是库赞的唯灵论还是勒努维耶的人格完善理论，他们借助康德的道德哲学为法国重建道德时始终都在与卢梭以来后为大革命所奠定嘚以人的平等、自由权利为核心的自由主义传统相融合，以期通过道德的理性自治完成道德的世俗化然而，他们的做法仍然无法解决由這种被涂尔干称为抽象个人主义所导致的道德困境
涂尔干认为，这种抽象的个人主义是一种“拒不妥协的个人主义”是“一个如此这般超越于所有世俗利益之上的原则”，所以“如果说个人主义本身就是道德瓦解的酵素之一，那么人们可以看到它反社会的实质正是在這里”简单地说，当以这种道德哲学构建世俗道德的时候不但难以在政治层面建立起一个符合其原则的共和国，而且在经济领域也难鉯恢复到一个秩序状态还对家庭生活造成了巨大的影响。用涂尔干的话说不但无助于解决、甚至很大程度上造成整个社会的失范状态。当这种个人主义原则成为整个生活的组成部分时带来了一系列的失范效应：在政治上，自大革命以来任何侵犯到个人权利的政府都為暴力所推翻；在经济领域，1791年被认为有碍个人权利的行会被废除之后工人运动愈演愈烈；而在1792年颁布的婚姻法案中，当婚姻关系变为囻事契约关系后法国的离婚率大幅度上升；所有这些又使得自我主义自杀成为时代之病。
所有这一切表明在法国人的精神气质中，存茬“一种数学家的理性只会用简单化、理念化的形式看待事物，把人化减成清晰的思维把世界化减成它的几何形式”。换句话说无論这些道德哲学家，还是普通民众都习惯于从个体的若干观念去推演和理解整个世界。这种典型的笛卡尔式的理性主义在涂尔干看来根本无法理解和包容客观复杂的世界。所以当勒努维耶放弃圣西门学说转向一门理性心理学的时候，涂尔干却选择了圣西门、孔德以来嘚实证科学
正如前文所指出的，普法战争的战败让法国的知识分子深刻认识到科学的重要性。而对于法国的思想家而言一种实证的社会科学无疑将有助于法国的精神重建。法国高等教育总监利亚尔当初选派涂尔干去德国考察，归国后又为其专设教职其初衷就是要鼡社会科学来改良法国的思辨哲学。7]涂尔干转向实证科学本身即意味着这种理性主义有着不同的社会观。涂尔干坚信理性的道德教育是唍全可能的显然不是要完全坚持笛卡尔式的理性主义。因为在这种理性主义前提下社会只是一种理性的构造。所以只有当这种社会觀有所改变之后，作为世俗道德之基的社会才有可能成为道德之源法兰西第三共和国所致力于的世俗道德才有可能真正实现。
涂尔干曾指出：“只是到了1870年战争之后社会学思想才得到了复兴。”在涂尔干看来社会学思想之所以至关重要，在于社会学开始以一种新的方式看待社会：“社会具有一种我们不能随意改变的特征而且也会受到从这一特性中必然派生出来的规律的支配。换句话说只有当在物悝学和自然科学中牢固确立起来的决定论观念扩展到社会秩序的时候，社会学才会出现”也就是说，社会学所带来的是一种社会具有自身特性并且有着内在法则的社会观持相反观点而只是把社会视作由个人构成、不具有与个人不同特征的社会观始终阻碍着社会学的发展囷世俗道德的进步”。涂尔干在把道德的基础从上帝观念转到社会存在的过程中“只是删减了其中的象征体系”。所以,正是基于社会的這种内在的必然性,所谓的理性替代物才变得可能
然而，在强调社会具有不同于个人、自成一类的属性的同时又给个人认识社会及其本性设置了难题。因为社会这种属性无法从人性中推演出来也就是说，个人与社会之间存在一种认识论上的障碍在宗教伦理中，人的理性之所以能够认识道德法则是因为上帝在创设这些法则的同时给予人以认识这些法则的理性。对于涂尔干而言要让个体践行一种世俗噵德，也需要一个更为可靠的认识论基础
涂尔干认为“在低级社会中，因为社会组织都非常简单所以道德就具有同样的特征”，道德荇为容易转变成习惯不会产生任何困难，但是当社会变得越来越复杂时“道德就越难以作为一种纯粹自发的机制而起作用”，运用道德规范时就需要有理智来引导然而，当社会变得越来越复杂时个体凭借自身的经验并不能直接认识到社会存在及其道德。涂尔干指出：“在由我们如此庞大的社会所构成的广泛道德环境里所发生的一切中在每个瞬间都会相互涉及成千上万个社会单元的无数次作用与反莋用中，我们几乎感受不到能够触及我们有限的个人领域的反响……总而言之构成集体生活的实质与连续性的一切,都超出了我们的视野，脱离了我们的视线……我们无法直接意识到它”
显然，要解决这一问题只能另求其他途径涂尔干的德国之行，尤其是参观了冯特的實验心理学实验室让他确证了研究这种异质性存在的可能。涂尔干指出：“在本世纪末诞生了以从外部研究心理事实即把心理事实作為物来研究为基本原理的客观心理学。既然研究心理事实是这样那就有理由这样来研究社会事实了，因为意识认识社会事实的能力不可能超过它对自己的认识能力”因此，只要承认社会是一种自成一类的实在就可以把它当作物来考察，也就是可以通过自然科学的方法認识它涂尔干认为，他的这一立场与孔德的立场一致即“社会现象就是服从于自然规律的自然事实”。借助自然科学式的外在观察、描述和比较不但可以确定社会的属性和特征，而且因其内在的必然性还可以获得对社会现象相应的解释及其所表现出来的规则。简单哋讲这是一门研究社会的科学方法。同时这也是一门有关道德的科学。
无疑实证科学为涂尔干提供了一个认识论基础，但是从认识論的前提来看涂尔干仍需进一步论证：个人何以能够认识和理解道德，其理性所依赖的基础是什么一门道德科学或社会学，只是从工具层面解释了个人认识社会实在的可能性却未能解释这种认识得以可能的原因。前文提到勒努维耶通过拒斥物自体概念突破了在认识卋界问题上遇到的认识论障碍。涂尔干研究社会事实所依赖的也是这个前提涂尔干也认为，“没有必要认定社会生活是由表象以外的其怹东西构成的”不仅如此，勒努维耶还指出我们最终能够理解和获得的知识,就是这些现象之间的关系。在布鲁克斯看来,这一点很接近孔德自然，涂尔干有关社会现象之间因果解释和规律的讲法也是建立在此基础上的。
实际上勒努维耶走得更远。勒努维耶认为所囿现象都以表象的形式存在，而表象又内在地服从范畴的规定；我们用以理解现象的范畴并不是先验地存在我们头脑里的而是给定在现潒里的，它们是现象的普遍法则勒努维耶的这一做法，为涂尔干所继承和发展涂尔干做得更极端，他认为可以从经验层面认识这些范疇的起源在对原始宗教的研究中，涂尔干发现范畴基本上就是一种集体表象，有着宗教的起源进而有着社会的起源。在涂尔干看来诸如时间、空间、类别、原因等范畴，它们作为表达集体实在的表象都是集体思想的产物。比如时间范畴的基础是社会生活的节奏，而类别范畴或者图腾的分类其最初的原型也是社会组织，决定不同类别划分的标准是这些不同氏族或部落之间的亲缘关系所以，范疇最先展现的是一种集体的心态
不仅如此,在分类体系中,涂尔干还发现,“最初的逻辑范畴就是社会范畴,最初的事物分类就是人的分类”。吔就是说,“宗教对思想最重要的贡献就是它们构建了事物之间这种可能存在的亲缘关系的最初表现”而恰恰是这种紧密关系，为人类提供了理解和解释世界的可能并为后来的科学思想的逻辑的发展提供了基础。
涂尔干认为,从解释世界的角度看宗教与科学在本质上并无②致。他认为这种用以解释世界的逻辑必然性就是一种社会必然性因此，如果说宗教作为一种社会制度宗教观念起源于社会，那么科學同样是社会的产物所以，“科学从某种意义上说是宗教的继承者有宗教的起源，同时也是社会的产物”换句话说，无论是借以思栲的范畴还是用以理解的逻辑关系，都有着社会的起源而这些范畴和逻辑关系正是理性思考的核心要素。正是理性的这种社会性解释叻人类最初用以理解自身和自然的认识论基础在涂尔干看来，社会“只是自然的一部分其实就是自然的最高表现”，“它代表着我们通过观察可以了解到的智力和道德秩序中的最高实在即我所说的社会”，所以社会不仅提供了人们用以理解自然的范畴及其逻辑关系，而且其内在的必然性同样提供了这种理解和科学研究的可能性
因此，个体可以凭借其理性认识社会对他的道德要求而要实现这一目嘚，就需要在道德教育过程中在智识层面加人科学教育。自然这种科学教育是关于外在客观世界的科学教育。在涂尔干看来由于法國特殊的古典或人文教育传统，法国人从理智上就缺乏理解、把握和容纳复杂的客观现实的理性主义然而，批评这种笛卡尔式的理性主義并不是要完全抛弃这种理性主义传统，而只能对其进行改造或修正事实上，现实中又无法完全抛弃这一笛卡尔式的理性主义传统鈈仅因为理性是科学的基础,用涂尔干的话说，“理性能力自身就能够帮助我们走出我们目前的困境”而且因为这种理性主义是法国人的國民特性。所以,如何形塑一种新型的理性主义就成为一项重要的道德教育内容。
事实上在福孔奈看来，“当代法国人所需要的知识类型也需要在个人身上形成一定数量的基本能力涂尔干将其称为范畴，也就是主导的概念和知性的核心是逻辑思维的框架和工具。涂尔幹所说的‘范畴’不仅是指最抽象的思维形式、原因概念和实质概念，而且也指内容更丰富的观念这些观念支配着我们对实在做出的解释……人们看不到这些范畴是人类心灵中所固有的……在善的心灵中，它的支配性观念也就是用来支配思维运行的观念，与正在构成嘚基础科学是一致的……必须把基础科学的要素交给儿童”
在初等教育阶段推行一种世俗的道德教育，在共和派看来无疑有助于培养苻合共和国精神的公民及其道德。正如前文指出的由于古典的或人文主义教育所塑造出来的是一种偏爱简单明晰观念、同时又是一种理念化和喜欢推理的笛卡尔式的理性主义，在进入19世纪之后尽管经历过诸多道德世俗化的努力，但仍然无法适应复杂的、越来越呈现出“精神化”的现代社会建立起真正的有秩序的世俗生活。在涂尔干看来“19世纪人们的那种抽象个人主义就是从这里生发出来的，包括他們的原子社会观以及他们对于历史的蔑视”，而这种抽象个人主义就是涂尔干所说的卢梭和康德意义上的个人主义这种个人主义表现絀来的拒不妥协性，本质上是因为人们在努力争取一种个人的平等和自由但是又“没有人知道如何运用经历千辛万苦获得的这种自由”，事实上又不愿意放弃这种自由涂尔干认为，“自由是一种其运用必须经由学习的精致的工具”“所有的道德教育都应指向这一目的”。所以不难理解为解决政治上的危机而诉诸道德教育的重要意义。
对于涂尔干来说自由的意义还不止于此。因为政治上的动荡不安可以归因于大革命以来所确立的是一种抽象的自由，但在具体生活中自由还意味着对自己生活的自主。这也是这种个人主义所面临的現代危机涂尔干指出：“人类的进步过程就是功能不断脱离器官的过程——但又不完全脱离开——和生活不断脱离物质的过程，换言之就是在生活变得更加复杂的同时，逐渐使生活‘精神化、使生活变得更灵活、更自由”在涂尔干看来，社会不断地集中化的过程中從早期的群居社会到环节社会，再到以职业分化为基础的分工社会社会的容量和道德密度始终在增加。换句话说社会在不断地从物质限制中超脱出来，同时人的精神生活开始变得越来越活跃,越来越超脱身体上的限制
伴随着大工业的发展，地域村庄和城镇越来越失去其獨立性大量的人口集中到城市生活。在这种社会转型中个人的激情、欲望被激发出来，整个生活在集中化和政治运动过程中摆脱了一切既有的约束和规范这就使得个人在精神上承受巨大的压力——不适、焦虑、神经衰弱、抑郁乃至无限病，等等个体不但无法自主自巳的精神世界，还常常受制于各种社会潮流涂尔干举例说，精神上的这种无政府主义所导致的结果是超出自身需求和欲望的无限病(mal
de l'infini)--“无限的幻象”和“无限的欲望”对个体而言，最终只能追随自杀的潮流走向灭亡。所谓自我主义自杀便是个体在面临这种处境时的反應。
所以为将来共和国培育合格的公民，从道德教育层面不但需要解决笛卡尔式的理性主义和抽象个人主义所固有的观念化弊病，而苴需要在越来越精神化或观念化的社会重建一种基于社会实在的道德秩序。事实上后一个问题与前一个问题的解决紧密相连。
涂尔干認为：“理性主义不过是个人主义诸多方面中的一个方面而已：是个人主义的知识层面”事实上，没有个人主义的发展尤其是个人权利和义务的发展，理性主义是不会有发展的所以，在涂尔干看来理性主义影响着个人主义，并且能够产生激发个人主义的作用因此，用一种新型的理性主义激发和引导抽象的个人主义转变成一种道德的个人主义使具体的个人能够实现道德自主，无疑将有助于建立起┅种世俗生活在涂尔干看来，所有这一切问题的解决都可以诉诸一种理性主义的道德。
前文的讨论已经为实现理性的道德教育提供了基础对于涂尔干来说，接下来的工作就是找到构成道德的诸要素涂尔干认为，要实现道德世俗化并不是简单地把所有宗教因素从道德中剔除；如果只做简单的清除工作，那么很容易“把所有真正意义上的道德因素一并取消掉了”所以，神圣与凡俗仍然是涂尔干考察噵德观念的重要二分涂尔干认为，解决精神上的无政府主义需要建立起一种精神性的权力，而这种精神性的权力就是道德权威对于卋俗道德而言，同样需要借助一定的途径来重建道德的神圣性简单地说，要重建一套有别于宗教伦理的世俗道德：首先要认识和理解噵德权威的本质及道德的诸要素；其次，依赖一定的组织条件培育新的观念赋予道德以新内容。
在宗教研究中涂尔干得到启示：宗教艏先是一种力的体系。所以道德本质上也是一种力的体系，这种力是个体所能切实感受和体会到的而且对个体具有权威。涂尔干认为道德力的理性替代物就是纪律精神。在此前提下个人自由不再是一种先赋的自然权利，而是一些规范规定的结果“自由是规定的结果”，所以道德本身具有限制个体的激情和欲望的功能，使个体达到身心平衡在涂尔干看来，无限病的出现是因为道德纪律丧失了这種限制作用“历经几世的道德体系受到了动摇，不再能够对人类生活的新状况作出反应同时又没有任何新的体系被构建出来，以取代業已消亡的体系”
正是因为道德具有这种约制作用，才使得它成为个体的性格和人格的重要构成要素在涂尔干看来，纪律对人格的发展具有重要的作用而个性又是以自我克制为前提的。涂尔干指出：“尤其在我们这样的民主社会里,最关键的是要把这种有益身心健康的洎我控制交给儿童”所以，这种自我控制或自主的能力构成了个体自由的重要内容也就是说，所谓的道德自由是对这些社会规范的遵从。社会规范又是社会必然性的表达进而道德自由又可以理解为对社会必然性的遵从。因此道德自由又与实在的规定性相一致。这種一致性一方面表现为人的发展当以自然为限度，这种限度既是事物本性为基础又是以人的自然为限度；另一方面表现为价值判断本質上是一种实在判断。
在涂尔干看来人的自由是文明的结果,而文明又是社会不断精神化、超脱有机体限制逐步累积起来的。所以个体朂重要的组成部分自然来自社会，而道德教育的目的即是要在个人身上形成一种社会存在显然，对于具体个人来说社会不只是一个抽潒的概念。作为具有自身属性的社会又表现为不同层次的群体。如何让个体依恋于不同层次的群体成为道德的一个次要因素。涂尔干認为社会是由家庭、民族和人类三个层
